正视教育宏大叙事下的意义失衡问题

谢良梅

学校管理的重中之重自然是学生的人身安全，安全教育也就理所当然成了学校教育的重要一环，并借助网络课程得以“广而教之”。然而，一旦涉及到学生可能发生的自杀自残行为，学校就颇觉棘手。这几年，一旦有类似事情的发生，学校精神难免会高度紧张，从问题学生的全面摸查与重点关注到指向生命教育的主题班会课一哄而上，乃至于要求教师开展大规模家访活动等等不一而足，当然，高度重视的态度应予以肯定，但也不免落入运动式的形式主义窠臼中，比如，追求问题学生指标化，强调与问题学生谈话常规化且要求谈话全记录以形成完整的文本，把走马灯似的家访视作为了政治任务甚至上升到政治站位高度，颇为尴尬的是，生命教育还落入“生命只有一次、生命是宝贵的”等等套路话术中。耗时费力的一番动静，效果如何，有待斟酌。从心理-社会学角度看，自杀原因既有复杂性，也有偶发性以及非理性一面，相关话题的研究性文章也太多了，在此着墨过多未免无趣。换个角度看，珍惜生命不是喊喊口号，体悟生命的意义才是关键，而人的生命意义恰恰是植根于我们的生活中，生命教育落点应在生活教育，既曰教育，就有赖于学校能否把自己定位为一个展示生活而非仅仅是学习的平台与窗口，透过这个平台与窗口，向学生展示人格化的校园对待生命与生活的态度，以及我们该如何拥有有质量的生活及有意义的人生，这才是学校工作重心，当然，也是家庭与社会应该着力的地方，但同时也是教育难以直面的课题。

一、教育宏大叙事下的意义失衡

我们的教育注重的是宏大叙事，体现在以下几个方面：一是政治正确下的国家意识形态以及立德树人的内在要求，这种要求成为学校师生整体形象的叙事模板；二是在教育正确下的课程标准、育人目标、评价准则等等，这决定着学校教育叙事方向；三是教材教学所呈现在课堂教学中的名篇名著名人名事名言以及国家层面的宏大叙事等正能量、理想化内容，构成了课堂叙事基本向度；四是德育管理服务于应试叙事，服务于中考、高考目标，服务于诸多的教育概念，这些概念可能是舶来品或者学校各个德育管理层级的自创产品。因此，国家主义与集体主义，理想与目标，规则与秩序，考试与成绩，中考与高考，优秀与典范，榜样与力量等等就构成了教育宏大叙事基本主题。宏大叙事背后的概念化、美言化、诗化、圣化乃至于标准化可能会掏空事情的本来面目。有趣的是，在宏大叙事光影下，诸多学校在校园文化、管理路径、学校规划的叙事风格上都存在惊人的相似之处，即每个学校都想尽办法用各种话语体系来包装自己，并不惜把诸如校训、办学理念、育人目标等等响亮的口号以及优秀师生的头像与事迹一起悬挂在校园里的醒目位置来彰显自己的“办学特色”，以及所谓的成功的“精英教育”。顺便说下，对精英教育而非大众教育的迷恋可以理解一些学校为何对不接地气的过度宣传乐不可支。毫不客气地说，注重教育的宏大叙事也在一定程度上助长了教育者“大树底下好乘凉”的惰性，形成集体搭顺风车的教育镜像，其结果是把教育简单化为教科书、教辅资料、考试成绩以及学生规矩服从，让教育走向平庸。

事实上，随着学生年龄渐长，人生的意义焦虑与意义寻找同时并存，其一，家庭与学校主导的以学习为主体的传统秩序以及借助教材文本构建的宏大叙事在不断挤压学生的生活与思考空间，自身时间也在不断被设计被安排被割裂被占满，这难免会让孩子逐渐怀疑自己存在的价值而产生意义空洞感；其二，网络与同伴之间信息共享形成的冲击力以及强大的破坏力，又在不断分解、瓦解、消解由学校与家庭搭建的固有秩序，学生的内在时间借助虚拟网络、发呆想象、兴趣爱好，甚至逃学等对抗着外在时间的压力以及宏大叙事的意义赋予，从中寻找存在的价值。意义焦虑也发生在更宽泛的关系中，如学校行政与教师之间，学生与老师之间，孩子与家长之间由于内在时间的不协调而产生意义危机，并进一步阻碍了彼此之间的尊重与理解，对教育成效产生一定的阻滞。于是，我们可以看到一幕幕有趣风景，教育管理者在组织某项教育教学活动前就喜欢预先赋予这项活动多元意义，比如新生入学教育，有学校组织学校看校史、逛校园，然后要求学生写篇游后感，组织者赋予的意义是想通过这项活动升华到爱校爱国以及努力拼搏的宏大叙事中去，但有些学生看问题视角却偏偏是学校校史馆装修过度、内容空洞，学校口号标语太多等等，这就令组织者颇为尴尬，尴尬结果就是对这些不能感情升华的学生来一番教育。又如高考百日誓师大会，组织者希望唤醒学生危机意识，树立高考必胜信心，一开口就是“我们准备好了吗？”学生回答却不是组织者想要的“我们都准备好了”，而是“我们没有准备好”，一阵哄闹声抵消了组织者想要达到的严肃、严谨、积极向上的效果。

教师群体身处教育环境，难免会用“教育意义”去评估教育教学的活动价值，但是一切皆意义化难免导致意义走向失衡，这种意义失衡在学校的教育叙事事实上存在内外有别、虚实相间的氛围下尤为明显，一方面是理想化的宏大叙事，充满了温馨、诗意和远方，另一方面是在绩效评价下的应试叙事，尤其以中考、高考叙事为主导，叙事背后其实是“一分压倒千人” “成绩掩百丑” “考试为王”的残酷现象存在。也因此，诉诸情感共鸣与价值链接的教育活动，比如感恩教师、父母，爱校爱家，读名著来欣赏古代传统文化之美等等就显得不那么融洽。意义失衡的问题在于，我们没有尊重学生是独立的、鲜活的、有思想的生命个体，而认作为“教育工具”，同时教育追求宏大叙事也没照顾到学生个体内在感受、内在时间，其结果是把学生看作为凭成绩评价优差的对象，且时时需要用各种教育概念予以填塞。可想而知，学生一旦丧失主体性，难免会陷于不知自己为谁而学，为何而学，为何而存在的困惑中，这对于正处于寻找人生意义年龄阶段的孩子来说，是相当危险的，也因此，现在有抑郁症的表现症状的学生越来越多，大量厌学厌生的孩子再次提醒我们，生命教育的前提应该是生活教育，让孩子首先感受到生活的意义，而不是人生过多的安排与设计。

二、在意义唤醒与价值追寻中做好教育

教育本质问题应是人的问题，是人如何生存生活的问题，我们的教育目标有时候总爱在语言修辞上下功夫，看起来如此美好，却违背一个基本常识，那就是教育首先是面向未来，学生未来是什么？是国家栋梁？是社会精英？或许是，但为何不是碎砖片瓦呢？不是平庸平凡呢？事实上，我们中的绝大多数都会走向平凡乃至平庸，我们的教育可不可以撇开宏大叙事，以更微观、更细腻、更温暖、更人性的方式展示给学生看，即使一个在社会上没有存在感的人又该如何让自己觉得有价值，并赋予自己丰富的人生意义？这就需要我们去意义唤醒。

第一，谁的人生有意义？这个问题探讨关涉到教育者的良知。在宏大叙事面前，我们总喜欢追求优秀、拔尖、精英、榜样的价值，校史中展示的是优秀校友，校园塑像立的是各路英豪，请到主席台的是拥有各类话语权的名人，绝大多数同学明灭在明星校友光环之下，在中高考面前，这种功利主义的导向就更为明显，学校遮遮掩掩地嫌差爱优，大量资源往少数学生身上集中。优生与精英的事迹被不断聚焦，不断宣扬，并被学校看作为成功典范、有意义的人生。教育者往往就把成功者的成功标准，如自律性强，会主动学习，积极向上等等，立为管理准则要求所有学生共同遵守而不论个性化差异，于是一些不可思议的管理要求就出来了，比如学生不能看课外书，晚自习时不能上厕所，有人从走廊上走过不能转头去看等等，一个优生诞生的背后是更多所谓“不优秀”学生在忍受折磨。也就是说，优秀与榜样的塑造，换来的是，大量学生在不断怀疑自己的人生意义而否定自己，而非教育者理所当然认为的“榜样的力量是无穷的”。在此，我们应该承认，没有谁的成功是可以复制的，换言之，每个人成长也都有自己的独特路径，每种路径都有其意义，都值得尊重与认可，宏大叙事不能成为遮蔽任何人人生意义的标准。教育者只有唤醒自身对意义的正确认识才能做好教育。

第二，什么样的人生有意义？自然是幸福的人生才有意义。何谓幸福？是情感与精神的满足，内在时间的满足以及成长中才能收获的幸福。放置于教育中去观察，从家庭到学校，对孩子成长的焦虑让包办无所不在，我们希望孩子能日行千里，又不放心他（她）独立远行，于是替孩子选择、决定、跑腿就成了我们的育人任务，此时孩子恰似笼中的动物被人围观、品足，指点，他们要么抗拒笼子的束缚，要么学会接受，慢慢失去自我，而与宏大叙事达成和解，却可能不是自己想要的人生。有意义的人生毕竟还是要听从自己内心的呼唤，走属于自己的道路，这样才能从此岸成长，走向彼岸宁静，生命才能走向自由，走向幸福。

上述两个问题的探讨对教育努力的方向具有积极意义。应该看到，我们的教育改革意愿强烈，目标直指人的发展，防备育人走向标准化、数字化、工厂化，让学生实现有意义的成长，但是时至今日，我们的努力似乎都没有达到，书包仍然重，考试仍然多，排名仍然搞，眼睛度数仍然深。近几年，以高分屏蔽方式来淡化高考中考色彩的结果是大家又找到了宣传自己有多少个学生被屏蔽创新点，甚至骑马夸街、重奖考生也席卷而来，这说明应试教育的市场强大。我们只是着迷于教育之“术”而忽视教育之“道”，或者说，我们的教育缺乏价值共识。坦白说，我们的教育没有价值，有的只是成绩与分数，比赛与绩效，本科还是优投，985还是211，双一流还是清北生等功利性诉求，这正是教育问题关键所在，教育缺失价值与理想，老师随波逐流，管理日益功利，学生没有自我，在这样的教育背景下，我们来谈生命教育难免苍白无力。问题是，我们可以做什么？

首先，树立教育的价值共识。第一，教育要求真、向善、尚美；第二，教育应尊重个体生命的差异，服务于学生人生成长；第三，教育就是让学生做最好的自己；第四，面向未来，培育具有公正、公平、正直、平等、独立、诚信、友爱、善良、责任、担当理念的合格公民等等。不过，教师群体对这些教育概念与理念并不陌生，在现实考量与惯性思维下甚至抗拒美丽词汇“虚假”，因此，价值共识培育会是一项艰巨工作。

其次，重视人文体验与人文关怀。人文在课堂既是师生与生生之间平等对话与交流，也是教学内容中的人性展示，例如，历史教学，不能只有艰涩的概念与理论，而应呈现历史中人的多面性，人性光明与黑暗，希望与绝望都是历史；人文在德育不能简单看作为规则与规矩，管控与秩序，而应把学生视作为独立的生命个体，老师要与学生共同成长，这就意味着，在教师职业生涯中，教师教过多少批学生，就要经历多少次蜕变，教过多少个学生，就要经历多少次升华，关注学生内心世界，倾注人文关怀，让孩子的成长看得见，教育才有温情温暖；人文在学校就要关注边缘角落的人群，是学习纪律都差的双差生，是老实教书却无荣誉大奖及晋升的普通老师，是宿管人员，是清洁阿姨，是食堂师傅，是保安人员，学校如何善待这些人群，在一定程度上反映了校园的文明程度，学校要从“宏大叙事”转向“嘘寒问暖”。

再者，展示给学生正确对待生命与生活的态度。这种态度，一是建立在平等基础上，平等在于在细节上的发现、关心与尊重，是主动的问候，是善意的微笑，是耐心的等待，给生病孩子一碗稀饭，给找老师问问题的孩子端一张凳子，给来访的家长送上一杯温开水等等；平等也在于学校如何善待边缘人群，在开学典礼上，不妨把默默无闻的老师、清洁工、食堂人员、保安人员请到主席台上给予掌声与感谢，在表彰大会上，给成绩平平仍努力学习的同学一个拥抱，而不是把大会变成行政领导与优秀者的舞台，变成宣扬宏大叙事的讲台。二是建立在生活的辩证法上，学校是社会的缩影与延伸，社会问题也不免会投射到校园中，虽然我们秉持教育正确宗旨，努力屏蔽负面东西而力图用阳光、理想化、正能量的东西去影响学生，然而，事物都是辩证的，忽略A面并不意味着B面的不存在，让学生感受人性之光，也要体察人性之暗，多角度去认识教本上宏大叙事的同时也要尊重现实生活的多元性，认识问题的复杂性，并能对生活的不公予以对话与和解，增添人生智慧。

此外，唤起学生个性意识与个性自觉。孩子成长过程中事实上融入了太多的成人意识与教育者意图，过多的设计、包办与管控让本该是有创造力、有活力的年龄难免染上成人市侩。结果是，学生盲目地追求各种外在目的，却忘记了关心自己的灵魂，忘记了“人是目的”的意义，忘记了人的自我教育的重要性。当然，这也就意味着，我们的教育应尊重学生最真实的情绪和不加粉饰的表达，在追求教育正确的境况下，这需要极大勇气与教育智慧。