顺乎学生天性的生命语文课程践履

周顺海

漫步于幽雅的校园里，走至励志楼四楼时，一位班主任一惊一乍地说，“一位女生刚放下书包，就情绪很激动地说着一些难以理解的话跑掉了”，五分钟后，二楼的一位班主任则打电话说，“我们刚撞见一位哭泣着的女生，她拦住我们，要我们一定要听她说”。到办公室一看，那位女生已坐在椅子上，哽咽着在诉说着什么，断断续续的言语中，能够感受到她的内心有一股巨大的情感被压抑着。一个上午，两个半小时，我和其他几位老师，就在那里听她倾诉，适时积极疏导，她的言语超出了其应有的水平，异常之中缺乏逻辑关联，一听便知其心理存在严重的障碍。她不时地捶打自己的胸口，有时抱着头，抓挠着耳朵，有时表现出呼吸困难的样子，当其奶奶、妈妈要将她带回的时候，她僵直地站在原地，不愿迈开步伐，似乎要倒下去。我们劝其回去，先好好休息，然后去找心理医生问诊，没想到，下午她却要求妈妈带其来学校，说要向老师向同学道歉，她向两位男同学道歉时，说了一大串令对方莫名其妙的话，在现场，我又听她讲了一个半小时。最终，我还是建议其妈妈，赶紧带她回去，充足睡眠，并安排时间去医院看一看，根据医生的建议休养，毕竟，她已有一段很漫长的时间处于失眠状态——近一段时间来，每天晚上都是一边看手机一边迷迷糊糊睡觉。

在谈话的过程中，我紧扣她所说的“勇敢面对”“运用正确的方法”“学会感恩”等关键词进行正面的引导，强调要珍惜、爱护自己，不要轻易地否定自己、怀疑自己，要确信自己能够通过别人的帮助和自身的力量克服困难。这次谈话，几乎耗尽了我的所有知识储备，而我依然期待在后续的跟进中，她能安全地度过此次生命危机。当学生出现这样的危机时，学校与家庭应该如何有的放矢地帮助其生命的健康成长，这是一个刻不容缓的问题。当学校在实践安全教育时，我们千万不可忽视这些日常所出现的活生生的案例，毕竟说教式的所谓安全教育导致了课程的割裂状态，于学生的生命健康成长无甚成效。为此，寻求完整的“生命教育”之课程实践体系，就必然地成为管理者与施教者义不容辞的视界选择与践履范畴。管理者对于学生的生命现象绝不能熟视无睹，施教者对于学生的生命言行绝不能麻木不仁，这两者不能各自为政，不能分离，其有所作为离不开“整个系统的协调与合力”，缺一不可。在生命语文的课程践履中，我深知，只有顺乎学生天性的课程引领，才能带领学生与文本及作者对话，与生活及世界对话，与自己对话，在这多元的对话互动中，逐步实现生命的完整性、独特性、自主性与超越性。

“生命教育”虽是舶来词，但其契合人的生命发展之本质内涵并能锻造教育的纯正品位。这个词源于20世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育，美国的杰·唐·华特士于1968年首次提出生命教育的思想；1979年澳洲的雪梨成立了第一个“生命教育中心”；日本1989年所修改的新《教学大纲》则针对青少年自杀等日益严重的现象提出了“尊重人的精神”和“对生命的敬畏”之教育观；20世纪90年代初，生命教育在台湾某些学校推行；21世纪初，香港也开始重视生命教育，让学生体会生命的意义，增强抗挫能力；2005年前后，辽宁、湖南相继启动了中小学“生命教育”工程，重点针对青少年自杀、人生意义缺失等问题进行探索。生命教育，就其特定的指向而言，它的宗旨在于教人珍爱生命，逐步实现人生的价值和意义。

2000年秋天，张文质第一次提出“保卫童年”这一命题，他提出“教师要重新审视儿童，审视儿童每天的生活，审视儿童的学习状态和精神状态，尤其是需要重新审视真正属于儿童这一年龄段的儿童的特性、人的特性”，为此，我们要珍惜儿童的生命，珍视“生命的珍贵性与生命的脆弱性”，对于儿童“生命的承受力、生命的需求、生命的正常状态”要有敏锐而全面的关注。在其后来的生命化教育中，他通过“唤醒教师的生命意识”，使其能够重新思考“教育的真谛”，能够从“生命的意义”来理解师生的关系，从而更好地把握“我们到底要培养什么样的人”的问题。中国人大教授黄克剑也说，师生都是活生生的个人，我们不能用“划一”的教材与方法把学生加工成划一的“标准件”，而是要“尊重受教育者各自独特的天赋、气质、秉性、趣味，以对于他们各自说来最恰当的方式把他们成全为合于他们天性而又富有人文教养和创造精神的人”。生命化教育，就其实践路径来说，它的起点和归宿在于“遵循生命的发展的要求，不断地为生命的成长创造条件，引导生命全面而和谐、自由而充分、创造而富有个性地发展”。

生命教育，就是要通过有目的、有计划，系统有序地组织学生进行“生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值提升”，使其能够从生命发展的整体高度去“认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命”，从而“探索生命的意义，实现生命的价值”。就完整的生命教育来说，它不单指向学生的生命发展，也指向教师的生命发展，毕竟，前者的生命高度离不开后者的生命滋养。在我的生命语文课程实践中，首先是博览群书、厚积薄发、转益多师，以一个语文老师具有超越性的生命素养，不断地带领学生去感悟文本、体悟生活、颖悟生命，从而感受生命的内在价值，提高其生存能力。

生命语文课程践履，要顺乎学生的敏感力，让其体验生命的有限性与不可重复性，学会尊重生命，学会宽容。对于每一个有生命特征的独特个体来说，我们既要体认到生命的有限与脆弱，又要深谙这唯一的一次生命存在所蕴藏着的诸多美好与珍贵，在这背谬的境遇里，施教者引导学生保护和珍惜生命，避免心灵受到各种各样的伤害，这就显得极为重要。认识自己，了解生命的不可重复性，引导学生尊重每个生命个体的存在方式，学会宽容，学会和谐共处，相信学生的生命敏感能够在这体验的过程中变得越来越有力度。学习莫怀戚的《散步》，让学生进入祖孙三代人的生活场景去感受散步的“分歧与乐趣”并不难，难的是让学生捕捉初春的优美景致进而把握“化解冲突的正确方法”——相互尊重，彼此观照，从而理性地表达“互敬互爱”的内在责任——从而使家人之间承担起各自的使命感。这种言语与思想的转化，对于刚步入初中的学生来说，有相当的难度，然而抓住一二处关键点让学生联系自身的生活经验细细品味，还是能够达成情智的共鸣的。

如何相互尊重、相互理解、和睦共处？有一学生在课堂上说，有一次做作业时，爸妈不让她查手机，当爸妈斥责她时，她觉得很委屈，“因为我真的不懂，所以去查手机，而父母可能认为我不想写而上网抄”，她认为，用冷静、理性的心态去与父母交谈，取得他们的信任与支持，很重要。学会倾听，学会尊重，这应该就是珍爱生命的一种具象化行动了，而许多矛盾冲突便在这“博爱”中得以消融。疫情期间出现的一些棘手的令人痛心的生命悲剧，确乎就是在这沉溺于手机与网络世界的过程中，愈来愈严重，对此，我们又有点措手不及，后知后觉。

生命语文课程践履，要顺乎学生的敬畏感，让其怀揣“敬畏之心”面对“唯一的生命”。拥有同情心，敬畏生命的“有限性、珍贵性和独特性”，这是人之所以为“人”的前提，唯有发自内心的敬畏感，我们才能不断地发现世界的丰富与精彩，才能感受到人性的美好和生活的惬意，才能抵达真善之佳境。法国思想家阿尔贝特·史怀泽认为“善的本质是，保持生命，促进生命，使生命达到其最高的发展”，对于“善”的追求，可谓道德修炼与灵魂净化的必经之路，甚至是克服苦难、自我实现的不二法门。教学史铁生的《秋天的怀念》时，学生对于作者因瘫痪而产生的自暴自弃等消极行为的理解，其难度不大，但对于“我”的母亲所承受的诸多苦痛的理悟，就存在着极大的困难，这或许就是这个时期的学生缺少生活经验所造成的一种“自我中心”倾向之表现。为了帮助学生拓宽经验，势必要引导学生反复揣摩母亲的言行举止，从而悟透母亲内心深处所隐藏着的人性力量与母性光芒，这样才能全面而准确地理会“好好儿活”对于“唯一的生命”的意义。活着，需要敬畏，需要珍惜，这对于身处疫情时期的我们来说，何其珍贵！

没想到，学生在课堂训练中所呈现出来的清晰思路与表达，一下子就拓宽了其认识，从而获得了一种乐观开朗的心态，并能够更好地去理解曾经所遇到的苦痛、悲伤与抑郁，能够更懂得去与身边的人和谐相处，能够更明白用“绝不放弃”“永不退缩”的韧性去面对学习上的各种磨炼。

生命语文课程践履，要顺乎学生的好奇心，让其省察“人生的丰富与意义”，学会热爱生命，热爱大自然。自杀在青少年的非正常死亡中占有极高的比重，青少年作为自杀的高发人群之一，其所接受的生命教育是零散的，甚至是缺位的，一方面他们的心理充满了好奇心，极想通过各种探险增强对这个五彩缤纷的世界的了解，另一方面他们的心智缺乏抵御外界巨大诱惑的免疫力，而来自外界的冲击与困难，常常会被敏感的青少年扩大化，往往一些小问题在长期得不到有效“解压”的情况下，会严重地影响到其生命的健康发展。为此，在适当的时候，增加学生接触真实世界的机会，让其感受人生美好的另一面是“残酷、困顿、挫折”等等，在这两者的相互反差与体验中，找准自己的人生定位，用行动与实践去丰富自我对“人生意义”的认识，从而坚定人生的信念，增强自己的抗挫能力，丰盈生命的内涵。

朱自清的《春》，是七年级学生开始初中生活所接触到的第一篇课文，为了使其尽快适应初中的生活节奏，我与学生用了一周时间开展“读写结合”的综合实践活动。课堂上，我紧紧抓住“一切都是新的”这一原则，从各种感知觉能力的发展等方面引导学生进入文本世界，比如读到“泥土的气息”、鸟儿“卖弄清脆的喉咙”等细节时，因其与学生的经验世界比较接近，故学生的情趣马上得到了激活，他们学得不亦乐乎。接着，再把阅读上所获得的感悟——“热爱大自然、热爱周边的事物、爱护一个个充满活力的小生命、热爱生活、用美好的心态迎接新挑战”，以书信的形式介绍给家人或朋友，用读写的“对象性”延拓品赏的过程，学生对于这“美好的珍惜”就拥有了独特的“第一次”。

生命语文课程践履，要顺乎学生的想象力，让其体悟“生命的价值”，学会充实心灵，超越自我。“活着”是生存的第一前提，这是生命得以延续的基本保障，而追求美好生活的“生命教育”乃是生命的意义与价值得到彰显的途径，最终才使精神信仰与“生命之光”得以烛照自己与他人，唯有如此，“生物学层面”的个体生命才能逐渐成长为“文化学层面”的独立而有尊严的自由价值主体。借助课程实践，引领学生学会珍爱生命，保护生命，进而体悟生命的意义与价值，从而丰实心灵，热爱生命，最终方可超越自我。这是学科教师所能也必须勇于承担的历史使命，这也是我们逾越学科壁垒的良方。

学习《散文诗二首》，作为自读课，并没有太多的时间让学生去品味，只能在做好预习的基础上给予学生必要的提示与训练。学生已自读过三四遍，但课堂上，他们朗读的味道还是远远不够的。读泰戈尔的《金色花》，我让学生抓住前后两处对话场景进行模拟训练，而后概括三次嬉戏的内容，简单的朗读也能获得一种学习的乐趣；读冰心的《荷叶·母亲》，我们抓住最后两段进行分角色朗读训练，之后，我特意请了一位男生，师生俩人进行“角色置换训练”，既有整体的训练，又有个体的训练，可谓一箭双雕。就这样，我在不知不觉之中，帮助学生找到了生活的情趣，感受到了母亲的伟大人格魅力，并有了超越原有朗读水平的生命感悟。生命语文课程的召唤力是多元有序而充满生命气息的，作为语文教师，万万不可禁锢学生的想象力，或者对于学生的生命危机“不知不觉”，甚至无知无觉。

漫步生命语文的诗意世界，我惊讶于文本所隐藏着的生命密码，惊讶于学生在文本世界中遨游时与作者的神遇，惊讶于师生在这一方窄窄的课堂上所展开的心灵对谈。回望的时候，不禁想起那天在办公室里同时进行的另一个场景——美术课上，一位女生泣不成声，她到办公室里讲述前因后果时，时断时续，细节模糊、复杂，后来才弄清楚同班的另一位女生四天前骂了她，而另两个班级各有一名女生也卷入了这场风波之中，我告诉这位哭泣的女生，要释放情绪，要第一时间处理问题，要学会爱护自己，同时也告诉对方要珍惜友情，珍惜学习的机会。经过近一个小时的调解，双方才消解误会，握手言和。学生的情绪世界就这般脆弱，如果我们失却教育观察的敏感与生命教育的前沿视角，就会在学生生命发展的关键时刻错失良机，从而使其无法逾越身心发展的各种障碍，进而造成不必要的伤害。

故此，各学科的课程实践是必须有所作为的，并且要尽快形成“合力”，以完成生命教育之重任。如果管理系统出现了问题，就更需要学科教师动用课程系统的生命修复功能——尽管要抵达此佳境，其难度不小，但却功德无量。漫步生命语文的世界，让言说帮助灵魂找到归家的路；漫步生命教育的世界，让心灵与心灵彼此滋润找到诗意栖居之所，此乐何极！