西方音乐史教育创新模式的建构

汤经纬

(集美大学，福建 厦门 361021)

从学科建设角度出发，西方音乐史是了解西方音乐文化发展脉络、艺术造诣、作品成就等的重要途径，有助于我国音乐人才的全方位发展，并促进中西方音乐融合创新。现阶段，关于西方音乐史的教学实践中存在一些狭隘性，本文以此为出发点，展开如下的探索和研究。

一、西方音乐史教育创新观点：兼议音乐史学的本质

顾名思义，“西方音乐史”是对西方音乐历史展开的观察与反思，它有着极为明确的时间与空间界限。但从高校音乐学科建设及实践层面，人们又经常将“西方音乐史学”与“历史音乐学”(Music historiography in the west & Historyical musicology)相混淆，后者属于音乐学的分支学科，主要以音乐作品、音乐风格、音乐技法及音乐家等为研究对象，而西方音乐史属于“人类音乐史”的一部分，宏观音乐史学研究的对象是音乐文化，造成这种混淆的诱因，很大程度上是由于“历史”内涵界定的混乱，由于历史音乐学通常采用历史进程“断代”的区分方式，展开西方音乐艺术的细分研究，如按照中世纪音乐、古典音乐、浪漫音乐等划分，在形式上比较契合西方音乐史教育思路，因此“混为一谈”是具有内在关联的，并非完全属于概念层面的错乱。结合这一现象，无论是从学术逻辑还是教育实施层面，都赋予当代西方音乐教育一定的启示，我们需要重新认识西方音乐史教育，并为之构建更全面、更系统的教育模式。从西方音乐史学的角度出发，我们需要对西方音乐历史历程中的思想、观点、理论等展开学术性反思；从历史音乐学角度出发，研究重心要放在音乐艺术发展轨迹及演变过程上,关注西方音乐本体现象与问题。

从本质上分析，“音乐史学不是一门独立的学科，它是融入历史音乐学之中的一种具有专门视界与独立论域的学问”[1]，在此基础上聚焦西方音乐史教育，除了与“西方音乐”及“音乐史”直接相关及间接可寻的元素外，对其展开辩证思考、哲学探寻、美学发现等也是必要的，这样一来，我们可以基于西方音乐史学和历史音乐学来阐释何谓“音乐史学的本质”，西方音乐史学具有分支属性，它的相关理论、思想、论域等取决于历史音乐学范畴，如果将历史音乐学视为西方音乐史学的“母体”，则这一“母体”必然包括西方音乐史学的全部研究价值，同时西方音乐史学作为“本体”以史学的学术话语推动历史音乐学的不断前行，艺术研究所适用的实证主义方法表明，一味强调史料分析、论证是狭隘的，从边缘化角度入手，能够更好地发掘并认识西方音乐史学的全貌。

据此，针对西方音乐史教育可构建泛化、极化、优化三种模式，每一种教育模式并不是孤立的，彼此之间存在交叉性、同质性，尤其在音乐教育内容上，不能超越现有西方音乐史料，但教育过程中应给予明确的角度区分。

二、西方音乐史教育“泛化模式”的建构

关于西方音乐史学教育的“泛化模式”，在高校音乐专业教育实践中多有体现，但很少有人去系统地梳理泛化模式机理，以至于泛化模式并未真正地在学科建设范围内被确立。究其原因，“泛化模式”强调学科扩展、深化、重构，一定程度上会偏离西方音乐史学主流教育认知。简单地说，所谓“泛化”，就是要将大量非音乐元素引入到西方音乐史课程中来，这样可以更真实地还原出西方音乐史的面貌。但很显然，大量无关的、其他学科的要素介入，容易破坏西方音乐史教育结构的稳定性。因此，“泛化模式”的建构要有一定的规范，要“突破音乐史就是个别最优秀音乐家和音乐作品的历史这一局限”[2]，将研究视域放在一定历史及社会大背景下。

(一)建构音乐消费市场体系

结合现实中西方音乐史教育实践，音乐题材、风格、特征等是绕不开的话题，但决定一种音乐艺术特性的因素中，起主导作用的并不是音乐家的创造，而是取决于听众的消费心理。换句话说，一种音乐形式符合了大众审美预期，才可能在社会上广泛地流行开来，进而凸显出某一个或一类音乐家的身份地位。这事实上是一个非常明确的因果关系，但在西方音乐史教育中，师生的关注点却往往落在一个狭隘的层面，即音乐在社会精英群体中的消费，这会严重影响对西方音乐消费市场体系的全面认知。例如，在音乐成本下降到大众文化可接受的范围后，市民阶层取代精英阶层成为音乐消费的主体，这一时期的音乐题材、风格、特征等自然会倾向于大众文化层次，音乐作品往往短小、易感，具有强烈的娱乐色彩和通俗特征，将此类作品(如舒曼、门德尔松等浪漫派作品)引入到西方音乐史的教育中，有利于在侧面了解西方音乐消费市场。

基于这种思路，在西方音乐史教育中，应该从科技、经济、文化、习俗等各个层面，深入分析人们的音乐消费演变，这样可以为西方音乐史开辟一个更宏大的叙事空间，而在讲解音乐流派、风格变化、技法改进等方面，也变得水到渠成。

(二)提高对非著名音乐家的关注

马克思指出：“人们自己创造自己的历史。”[3]基于历史唯物主义语境，“人们”是社会大众、是指普通人，英雄人物只是引领历史，阐明这一观点对于西方音乐史教育“泛化模式”的建构至关重要。事实上，人类社会普遍推崇的是精英创造历史，这种观点在特定的、局限性领域内是正确的，如某一音乐风格视域内，或者某一音乐流派系统中，精英音乐家的观点往往具有创新性和启发性。但在宏观历史维度下，精英也好、音乐大师也罢，并不能完全代替西方音乐史，一些非著名的音乐家，他们构成了整个西方音乐史基石的一部分，通过关注他们，有利于西方音乐史教育过程中消除“英雄史观”的狭隘性，更立体、更全面地了解西方音乐史的全貌。

被世界誉为“交响乐之父”的弗朗茨·约瑟夫·海顿，当关于他的定性介绍出现在教科书中，就容易引发“海顿=交响乐创造者”的误解。但事实上，交响乐作为一种音乐体裁及演奏形式，早在古希腊时期就已经出现了，且不仅西方音乐界出现过这种形式，中国古代也同样具有交响乐演奏的实践。即便以现代意义上的“交响乐”为研究对象，海顿也不是首个提出这个理念的音乐家，此前包括意大利音乐家萨马蒂尼、德国音乐家施塔米茨等，都提到过交响乐思想并展开探索。

众多非著名音乐家的集体智慧被一个“英雄式”的音乐家独享，这不仅仅是西方音乐史独有的现象，在整个人类文明进程中都不罕见。因此，在西方音乐史教育过程中，仅仅突出精英人物是不公平的，围绕着一个音乐艺术主题，不断提高对非著名音乐家的关注，有助于学生更清晰地观察整个西方音乐史的发展脉络。

(三)强化音乐史事件的深层发掘

围绕国内“西方音乐史”相关教材解读，研究重点一般落在音乐作品和音乐家两个方面，不难发现，这两个方面也是与“音乐”联系最紧密的。但应该注意到，音乐家也好、音乐作品也好，它们并不是孤立存在于音乐艺术体系内的，音乐家与普通人一样，有七情六欲，同样受到身边环境及社会场域的影响，同样，一部音乐作品的产生也必然存在“诱因”，作品中想要表达的情感、态度、价值观等，也和当时历史时空有着密切的关联。因此，西方音乐史教育中内容的“泛化”，应该将一些同时期发生的历史事件融合进去，尤其是一些与音乐家、音乐作品“看似无关”的事件，却往往是音乐史形成的重要推手。

从史料角度说，西方音乐史事件完全可以作为一个教育分支，我们熟知的西方音乐大家几乎都有不同寻常的成长经历，如前文中提到的海顿，他曾经是圣斯蒂芬教堂唱诗班的成员，并得到了玛丽·特蕾莎女王(奥地利哈布斯堡王朝)的喜爱，宫廷文化及音乐教育对于海顿音乐创作有着深刻的影响。此外，西方音乐史中有很多不是音乐家，但对西方音乐有着巨大影响力的事件，如著名的蓬帕杜夫人，她具有很深的艺术造诣，正是因为她在“喜歌剧之争”中的态度，成就了拉莫在音乐创作方面的成就。

(四)重视西方音乐史的性别平等

翻开西方音乐史教材及相关书籍，几乎都是男性音乐家，海顿、莫扎特、贝多芬、巴顿等一系列耳熟能详的名字，仿佛西方音乐史具有“男性”的性别。这一现象，也为西方音乐史教育创新提供了新思路，基于西方音乐史的性别平等原则，可以开辟一个“女性”音乐史的处女地。当然，从现实角度考虑，男权社会中的艺术领域本身就有歧视特征，关于女性人物的研究与探索，可以采用精英主义原则。从最早的古希腊时期着手，萨福(Sappho)被誉为“第十位缪斯”，是史料中记载的女音乐家，且在文学、绘画等领域也有着杰出表现。沿着历史脉络一路发掘，我们会发现希尔德加德、克拉克·舒曼、范尼·门德尔松等女性音乐家。从女性音乐家着手，进一步拓展女性地位、女性艺术特征、女性音乐风格流派等，由此打造“西方音乐女性史”教育体系。

三、西方音乐史教育“极化模式”的建构

从西方音乐史学科建设逻辑上看，全面聚焦西方音乐史料、史论、史评是一个应然举措，由此形成的西方音乐史教育体系在无形中出现了一种文化绝缘表现，就是“绝对西方的”音乐史学研究视野。回顾本文第一部分的分析，如果在西方音乐史学教育中设立过于严格、严明的界限，等同于割裂了与历史音乐学的关系，是一种典型的极端化思维。西方音乐史作为人类音乐史的组成部分，它的形成过程虽然受到一定地域、文化、政治、科技等因素制约，形成了明显的民族性差异，但音乐作为全人类共同的语言，在整个发展史历程中，仍然是具有普遍性规律的，在教育过程中引入另一种音乐文化，即基于中西音乐史的对比，在一个完全不同的文化体系基础上审视西方音乐史，能够激发学生更主动、积极、深刻的思考。本文称之为西方音乐史教育“极化模式”的建构，它不仅包含了中西方音乐文化的两极，也涉及主流的音乐思想、具体的音乐作品、经典的音乐形式等。

(一)音乐文化的极化对比

文化可以揭示特定人群对于物质世界的看法，也能够反映出精神世界的价值取向。中西方音乐文化之间存在的巨大差异，通过对比，可以得到彰显，帮助高校学生更深刻地了解西方音乐文化的特性，进而作用于西方音乐史发展的推演中。其中，最能够反应中西方音乐文化差异的媒介，无疑是乐器，以西方的最古老的管风琴和中国最具代表性的古筝相比，文化的差异性表现得淋漓尽致。管风琴早期是一种宗教乐器，用于教堂仪式中，其设计和制作蕴含了丰富的机械学原理，如驱动方面要用到水力、风力及电力等，可以说，管风琴演奏动力的发展历史，就是西方音乐史进化的一个侧面，从这一现象中就可以看出西方艺术与科学之间的密切性。相对应的，古筝是中国音乐文化意象中最古老的乐器，史料方面的记录可追溯到公元前3000年，许多文献、典故中也提到了古筝，如在《诗经》中以及广为流传的“伯牙子期”故事。但古筝几乎是纯天然的乐器，七弦奏音、形制古朴，所用到的材料、工艺等较之管风琴要简易的多。进一步拓展研究不难发现，西方具有代表性的乐器，几乎都是工业与科技的杰作(如钢琴)，而中国民族乐器多为丝竹之属，充满了天然情趣，从物质延伸到精神层面，可以简单地认为西方音乐文化是较为理性的，而中国音乐文化相对比较感性，进而推到中西方音乐史的演进层面，西方音乐史具有很强的科学性，而中国音乐则蕴含很强的意境化特点。

(二)音乐思想的极化对比

音乐思想研究的终极目的，在于辨析音乐从何而来，中西方音乐思想虽然都是朴素的、直观的，但在认知上却是“两极分化”的。概括地说，西方音乐思想的核心是“临摹自然”，而中国传统音乐思想主张“物动心感”[4]。在哲学意义上，中西方音乐思想的极化对比，凸显出强烈的唯物论与唯心论差异，古希腊哲学的奠基人德谟克利特描述道，人类从自然界听到各种声音(风声、鸟鸣、兽叫)，采用各种方式去模仿，进而形成了音乐。这一思想认知几乎贯穿整个西方音乐发展史，西方音乐在追求音调、音色的变化上，最多想到的办法就是增加乐器数量与种类。相对而言，中国音乐思想强调的“物动心感”观点，则是人为音乐源自人的内心，“人心之动，物使之然也”，一种声音是不是音乐，要人心去判断。所以，中国音乐更注重的是技法，演奏家们可以用一把二胡演奏出不同的拟声，表达出不同的情绪，也正源自这种思想。中西方音乐思想也具有“极端一致”的一面，如中国古代将音乐视为“六艺之一”，西方也非常注重音乐教育与素养。

(三)音乐作品的极化对比

在西方音乐史与中国音乐史的教材之中，都会列举一些代表性的音乐作品，如果缺乏比较，就只能在纵向维度上感知经典作品的重要性，其感受不够冲击、不够强烈。中西方音乐作品极化对比是指，将中国经典音乐作品与西方音乐经典作品放在一起，从多个角度分析其异同点。例如，选择《荷马史诗》与《诗经》展开对比，两者在各自音乐史范畴内都具有代表性，但其产生时间、形成过程、社会价值等有着明显的不同，所呈现的音乐风格及对后世发展的影响也存在差异。《诗经》内容早于《荷马史诗》，它成书于公元前6世纪，且记录内容的跨度也比较长，可以追溯到公元前11世纪的西周时期，整理过程相对正规化、系统化，而《荷马史诗》形成于公元前9-8世纪，具有一定的传说色彩，即“盲诗人”荷马的口头流传、编辑成册，也是公元前6世纪成书。

通过选取“极端相似”和“极端不同”的方式，对比《诗经》和《荷马史诗》的历史地位，可以从中发现许多西方音乐史的问题。如，为什么中西方几乎同时出现了“诗乐”？由此为出发点，可以进一步探寻奴隶社会的音乐创作特点，延伸西方音乐史教育的时空。

(四)音乐形式的极化对比

对于西方音乐史教育而言，中西方音乐形式的极化对比具有强烈的现实意义，这是因为中国近代以来，在音乐形式上大量借鉴西方，潜移默化中形成了音乐史的交叉点。但是，中西方音乐史是如何实现交融的，它们如何从两个极端文化体系向共同方向融合，这本身就值得开展课题研究。这一方面的对比研究，可以将重点放在西方音乐形式对中国音乐的影响上，包括传统戏曲、古典歌剧、现代话剧等。

四、西方音乐史教育“优化模式”的建构

西方音乐史作为一门课程，其“教育模式”最终要回归可实现层面，通过发现问题、分析原因，进而建立西方音乐史教育的“优化模式”构建。其中，西方音乐史教育中可被优化的对象很多，本文选择了三个主要方面，分别为教育内容优化、教育方法优化、教师素养优化。

(一)教育内容优化

音乐史本身的复杂性，意味着它不仅仅是音乐文化、思想及意识形态的“发展史”，更是人类社会的“情感史”[5]，存在很多超越音乐主线的内容。完全按照历史研究方式，就容易深陷海量史料中无法自拔。据今为止，西方音乐历史已经完成了3000多年的积累，随便撷取一个片段，音乐作品、音乐家、音乐故事、音乐风格等都是巨大的宝库，如果无法从浩如烟海的音乐史料中展开教育内容优化，要么会陷入“走马观花”式的了解教育，要么会造成音乐史脉络的支离破碎。据此，展开西方音乐史教育内容优化是十分必要的，教育实践中不必局限于音乐自身形态的变化，将重点放在“宏观历史”和“微观需求”的平衡上，这是史论课的一个基本方法，具体而言可采用如下的方式。

第一，全面覆盖、重点分拣。选定西方音乐史教材及辅助文献，据此建立一个“西方音乐史框架”，教师给出提纲，学生按照思维导图的方式进行不断完善，整个过程贯穿于西方音乐史教育始终。全面覆盖的目的，在于系统展示西方音乐史的实践脉络，但就每个横向层面要筛选出重点教育内容，进行纵向音乐史学的建构。例如，在纵向层面划分“古罗马”“中世纪”“文艺复兴”等不同时期，再基于每个时期筛选主要作品、音乐家进行探索，覆盖的范围越大，学生就越能发现西方音乐史的全貌，而不仅仅停留在“模块化”的认知层面。一些高校在西方音乐史的教育中，不注重横向、纵向的拓展，将具体历史时间段“模块化”或“打包处理”，导致学生认为西方音乐史只有“浪漫主义”“古典主义”等时期。

第二，讲练结合、自主合作。西方音乐史教育不是一门纯粹的理论课，也不仅仅是让学生了解知识点，在“讲练结合”的机制下，需要收集相关的音乐素材，如同一时期不同音乐家在题材上的代表作，在该学科下开辟“历史音乐欣赏”“评鉴课程”等，减小现代学生对西方音乐史的陌生感、隔阂感。在形式上要注重自主性和合作性，在当代“互联网+”技术环境下，学生有条件收集充足的音乐资料以及西方音乐史学文献，这样可以减轻该门课程的教学压力。

第三，由浅入深、由深到浅。一方面，由浅入深指的是具体作品、音乐家、音乐风格、音乐技法等“深度教育”，将和声、曲调、复调、配器等讲明白，让学生能够理解和掌握。另一方面，由深到浅是指历史研究法的回归模式，从一个具体的历史现象或事件中走出来，基于全局观察，这一点对于西方音乐史的教育非常重要，学生在“走进去”之后还能够“走出来”，以更客观地态度观察同一历史时期的同类作品。

(二)教育方法优化

如前文所述，高校一般都将西方音乐史作为一门理论课对待，教育过程中需要应对大量的信息，兼顾该门课程的交叉性、综合性、多向性特点[6]，考虑到跨度大、知识点多等问题，现实教育实施通常会选取部分讲解，其余交给学生自主阅读。针对教育方法的优化，实际上与一般课堂教育方法优化无异，但要突出西方音乐史的特点，可采用以下具体措施。

第一，在讲授的同时加强探讨。大学课堂上最令人头疼且效率低的教育方法，就是“讲授法”，教师在有限时间内传递的有效信息很少，而大学生自身的自学能力，又可以消化掉一部分基础知识，如此一来“教与学”之间容易出现脱节现象。基于此，加强西方音乐史教育中的探讨活动，可以有效地提高教育效率和质量，探讨本身是一个发现问题的过程，学生对西方音乐史哪个阶段感兴趣、哪里存在不理解的问题，探讨查明之后再深入讲解。

第二，注重不同音乐风格比较。对于西方音乐史教育主客体而言，通过音乐风格比较，可以更直观地观察到不同历史阶段西方音乐发展特色，且“音乐风格”作为一种区分要素，可以大致划定一个历史段，无论是宏观上的社会背景研究，还是微观上的音乐家理念探索，都是很好的依据。

第三，充分利用多种史料论证。西方音乐史教育主要依赖书本，一本教材中容纳的史料是不够的，同时，还要吸收音频、视频等不同类型的史料，以此进行相互论证。

(三)教师素养优化

前文中，我们分析了高校音乐教育中出现的一些不良现象，如教育功利化心理、精英思维等。值得注意的是，在教材、教法、教师三要素中，教师是唯一具有主观能动性的教育要素，很多不良现象的出现与教师有直接关系。教师是教育的第一资源，尤其是艺术师资方面，每个人对于艺术的理解存在偏差，表现为教育行为时，容易将主观态度及观点融合进去。但西方音乐史教育有着一定的客观性，即历史的真实特征，要求教师保持相对的中立教育思维，西方音乐史教育要取得更高的教育效能，就要注重教师素养的优化。一方面，西方音乐史教师要不断丰富自身的学识。从终身教育角度出发，要求高校教师在岗位上不断学习，提高自身的专业发展能力，具体到西方音乐史教师身上，除了与西方音乐直接相关的学识之外，还要积极涉猎西方文化史、政治史、社会史、科技史等，以确保在不同层面为西方音乐史提供论证依据。另一方面，西方音乐史教师要尊重学生的专业需求。高校音乐史课程开设的专业很多，如主修声乐、器乐、舞蹈等专业，都会开设这一门课程，但不同专业学生的需求是不同的，教师不能采用统一标准。在课程设计上，要满足专业及专业扩展的相关需求，如主修声乐的专业学生，在进行西方音乐史教育时，可以融合一些语言方面的知识。

综上所述，西方音乐史教育实践过程中，高校要顺应文化全球化传播与博弈的现实需求，通过“泛化、极化、优化”的创新手段，为音乐专业学生开辟更广阔的西方音乐史了解途径，以更全面、更深入地了解西方音乐文化的内涵及外延，对于个人音乐素养的提升大有裨益。