现代性视域下民族传统文化的传承困惑与教育选择

李 帆 刘媛媛

(①华中师范大学，湖北 武汉 430079；②重庆商务职业学院，重庆 401331)

文化是一个国家和民族在长期历史积淀中形成的物质、制度和精神产物的总和，传统文化则代表着其中的精华部分。2017年1月国务院颁布的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》提出“到2025年，中华优秀传统文化传承发展体系基本形成”的总体目标[1]，在之后的相关文件中更是把优秀传统文化与建设文化强国、教育强国的战略目标相结合。民族地区优秀传统文化是在中华民族优秀传统文化的一部分，它的传承与发展需要借助教育手段，这不但符合新时代文化繁荣发展的需要，也是促进民族地区教育事业共同发展的必然选择。传统文化教育以继承优秀传统文化为目标，旨在“通过在当代的教育内容中增加或融入传统文化的内容，来继承和弘扬传统文化”[2]，这意味着民族地区在继承本民族文化“地方性”色彩的前提之下，也包含着对现代性的追求。民族地区传统文化的“现代性”与“地方性”张力弱化了民族地区传统文化的教育实践，其可能出路便在于：在差别中寻找弥合道路，避免民族传统文化的单向度传承，走出新时代中国特色的民族传统文化教育。

一、民族地区传统文化的“现代性”与“地方性”张力与教育选择

(一)现代性、地方性与社会现实的复杂关系

什么是现代性？现代性命题源自近代以来的一系列社会变革。现代性是人类历史上的一种社会形态，即人类社会从传统农业文明向工业文明的整体性变革，因此现代性既是一整套价值与意识形态的集合，也是新的社会制度取代传统社会秩序的过程[3]。本文所理解的现代性是伴随特定历史发展阶段，反思现代生产方式、生存方式以此寻求发展再生的综合概念。

在马克思看来，现代性即是资本主义的全球扩张，“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大。”[4]但资本主义在改变社会生活的同时，也造成了劳动与人的分化，由此带来了人的“异化”危机。韦伯认为正是注重实干、讲究效益、节俭克制的清教徒精神促进了资本主义精神的诞生，由此推动了近代欧洲资本主义的发展。因此，他认为现代性的历史也可以看作是理性化的进程，人们通过“祛魅”迎来了理性的光辉。但伴随着科层制在生活领域的全面扩张，工具理性的过度膨胀也将人们推入理性的牢笼之中，人们在张扬理性的同时也被理性所束缚。涂尔干将现代性理解为工业主义，现代性历程也就是人类社会由机械团结走向有机团结的过程，法国大革命和工业革命则标志着现代性的起源。伯曼则指出：“现代社会的人看似自由，但却被现代性的文化和社会结构所束缚，不能真正掌握自己的命运，满足内心真实的渴望。”正如他说的那样，在现代性语境下，“一切坚固的东西都烟消云散了”[5]。

与“现代性”对应的是“地方性”(也被称为本土性)，是学者针对特定区域、特定人群所提出的概念。吉尔兹最先提出“地方性知识”这一概念，知识的地方性最先被关注，而“地方”也自然有了动态的、过程的文化特征。理解“地方性”应从空间、时间和文化三方面着手。首先，地方性代指某一特定空间，如某一国家、民族、家乡，占据一定的地理空间。其次，地方性是人们在长期生产生活实践中创造的稳固生活方式，是一种土生土长的原生态生活方式。最后，地方性是人们在处理自身发展与周围环境的关系中形成的一系列本土性文化方式(如生活方式、价值规范、道德行为等)。地方性是对现代性的有力回应，它本身就是在现代性的刺激下得以产生，构成了现代性的多张面孔，为我们反思现代性提供了更多可能。

现代性危机的弥散放大了人类社会的不确定性，作为一种回应，结合社会现实提出地方性便成了人们对未来的诉求。社会现实是特定历史时期和一定社会文化空间的总和，是现代性和地方性生存的土壤，现代性和地方性的共存与紧张都离不开社会现实的基础。现代性、地方性、社会现实构成了一组复杂关系，具体可表述如下：现代性作为一种外来文化形态，在当前社会现实的土壤中生根发芽，逐渐嵌入到地方性当中。

现代性对地方性的嵌入表现为三个方面：首先，作为一种生活方式，现代性的渗透深刻改变了传统的农业生活方式，都市生活方式成为当前人们趋之若鹜的对象。传统意义上“生于斯长于斯”的乡土中国面临外来的冲击，“熟人社会”逐渐转向“陌生人社会”，传统组织形式和结构都发生了根本性的转变。其次，在社会制度上，民族地区固定的宗教制度、家庭制度、经济生产制度等都受到不同程度的冲击和破坏，面临解构和重组的境地。最后，在现代性观念的冲击下，传统的认识方式、教育观念也受到了质疑，人们的价值观念越来越向“科学”“个体”“理性”“效率”标准看齐，行为方式有了根本性的改变。乡村生活的伦理之基、价值观等皆不断变更，齐美尔所说的“大都会精神”逐步渗透到乡村价值体系之中，一种新的价值体系在不断破坏与重构中逐步形成。

(二)“现代性—地方性”博弈中民族传统文化的教育选择

文化是人们在长期生产生活实践中创造的物质、制度、精神财富之和，民族地区传统文化则是在一定历史时期由一定人群(民族地区人民)创造、共享的文化，它是时间、空间和人共同作用的结果。作为一种特殊的文化形态，民族地区传统文化面向民族地区(多位于西部地区)、部分民众(尤其是少数民族)，天然带有地方性色彩，但同时在现代性的渗透之下面临着瓦解的危机。民族地区恰好处在现代性和地方性的博弈中，我们应从两个层面来理解。一是传统文化是一种内生性的特殊文化形态，已融入于民族共同体的血脉之中，少数民族传统文化的传承也意味着要保存本民族的文化基因。少数民族和主体民族都是中华民族大家庭中不可分割的一部分，各民族在长期共存的历史中形成了“多元一体”文化格局。随着民族地区被动卷入全球化、现代化浪潮之中，原有的文化生态系统遭受了冲击与破坏，民族地区传统文化的生存空间被挤占。如果少数民族文化未能主动适应社会的现代化需要，就可能退居幕后乃至被主流社会隔离，逐渐淹没、消逝在时代潮流之中。二是现代性本质是一个舶来品，它是外生性的普遍文化形态，天然具有向外拓展的趋势。它从西方传入中国，从主体民族聚集区扩展到民族地区，与本土的地方性汇流，普遍、整体的观念与特殊、局部的观念在民族地区实现了共存局面，形成了此消彼长、交织碰撞的博弈形态。此种张力依托于民族地区的现实土壤，彼此相依以趋于平衡的理想状态，但现实中民族地区传统文化的现代性与地方性却存在彼此排斥、对立的尴尬，以致民族地区传统文化难以在现代化进程中实现华丽转身。

民族地区传统文化在传承与发展过程中面临着现代性与地方性交织的复杂关系，“传承”与“发展”作为两种价值导向决定着这种关系的走向与实现程度。重新审视民族地区传统文化的价值取向，应坚持“立足地方性，面向现代性”的发展目标，让民族地区传统文化沟通传统、立足当下、面向未来。“现代性”是当前世界文化发展的主流趋势，也是近代以来中华民族孜孜以求的目标，其本身就包含了“前进”“上升”的意涵。通过一系列的社会变革来促成民族地区文化的现代性转型，这既是顺应文化变迁主流趋势的主动选择，更源于民族地区各少数民族民众的现实需要。地方性是现代性的补充，也是化解现代性危机的应对方式。在这一过程中，通过对传统文化的中国话语解读，汲取民族地区传统文化中能适应时代发展要求的部分为基础，结合民族地区的社会现实，指向“美美与共，天下大同”的未来方向。这样，在民族地区终将形成一种开放包容、充满活力的传统文化发展格局，其中包括了地方性与现代性两种文化截然不同的体系，二者在交织、运动中不断追求平衡与发展。

学校教育有着人口集中、延续性教学等特点，这使得学校教育成为民族传统文化“地方性”延续与“现代性”发展的重要路径[6]。民族地区的学校教育与当地的传统文化有着天然的亲和性，使它在传统文化教育中占据重要的作用。将民族地区学校教育置于社会制度中加以考查，就会发现：民族地区学校在本质上就是现代性的产物，它承载着改造既有传统、促进国家发展、实现社会整合、推动社会现代化进程的使命。民族地区的学校体现了国家意志的下沉，从学校教育价值取向到教育内容、学校组织方式等无不体现了国家现代化发展的需要，是现代性在民族地区的延伸。为实现儿童教化与社会整合之目的，民族地区的学校教育 “通过系统、严密、完整的教学活动，将学生从地方性的生活情境中抽离出来，纳入外部世界的社会体制之中。”[7]民族地区学校教育活动中蕴含的“现代性”与“地方性”张力，乃是民族地区在现代化转型中的必然遭遇。

民族传统文化教育诞生于一定社会历史时期，它是在外部强势文化的刺激和内部文化自觉延续共同作用下的结果，承担着继承和发展民族传统文化，实现多元文化共同繁荣的功能。就此而言，民族传统文化教育带有明显的价值规范，将各民族优秀传统文化转化为教育内容以传递知识、传输文化精神和价值理念，最终创造新文化。

二、民族传统文化教育的“现代性”与“地方性”失衡

“现代性”与“地方性”作为一种博弈关系，任何一方的偏离和错位都将影响民族传统文化教育的走向。从现实来看，民族传统文化教育的“现代性”和“地方性”失衡有如下几种表现。

(一)文化传承理念的“一元—多元”价值观矛盾

文化决定教育的价值导向及内容，文化现象的复杂性也决定了民族传统文化教育在实践中应充分考虑现实情境和相关主体的复杂性。在民族地区开展传统文化教育实现了国家和地方、主流社会和民族地区的联结，不仅落实了国家层面的教育目标，也汲取了民族地区传统文化资源并转化为教育内容。传统文化教育针对民族地区多民族共存的背景而展开，涉及不同民族传统文化的延续与发展，自然关涉到文化传承理念的“一元”与“多元”关系。“多元一体”是研究民族教育的重要观念，“一体”与“多元”共同构成了中华民族文化格局的基调，也是理解民族传统文化教育的前提。在文化的交流、融合和创新过程中，承认多元性是文化交流的基础，将多元性、同一性相结合是解决文化冲突的原理，实现多元文化共生是促成文化创新的目标。文化多元性和同一性的矛盾是多元文化交往过程中无法避免的难题，也是民族传统文化教育的现实困惑。民族地区传统文化正面临着商业文明、政治发展、信息技术、传播方式等多方面的挑战，在处理文化多元性与同一性的关系时会形成不同的文化观，这直接决定了人们在开展传统文化教育时的价值判断及行为选择。

一元文化观认为，主流文化代表着文化的结晶，传统文化教育中传承的应当是主体民族的传统文化；多元文化观则认为，不存在所谓的主体民族文化，应尽可能地传承各少数民族的传统文化。其原因在于，存在两种截然相反的文化观，即以主体民族为代表的“文化普遍主义”和以少数民族为代表的“文化部落主义”。前者虽然承认文化多样性，但借助自身强势话语来取代少数民族的文化，实质是将现代性的生活方式、制度规范、价值理念等强加于民族地区，用主体民族的普遍性来取代少数民族的特殊性。后者则把本民族文化的传承优先于多元文化的共存，试图在封闭的空间里追求自我完善，易引发文化消逝的风险。从这一意义上说，一元与多元的张力中凸显了文化的同一性与差异性的问题，任何偏差都会带来失衡，从一个极端滑向另一个极端[8]。无论是强调文化的一元性或是多元性，都是一种单向度的思维方式，无法真正解决民族传统文化教育的“现代性”困惑，甚至是以一种错误来代替另一种错误，陷入无解的偏差循环之中。

(二)教育秩序的“中心—边缘”不匹配结构

政治、经济、文化发展的不均衡衍生了中心与边缘的差序结构，现代性在将边缘地带纳入核心地区的同时也逐步确立了等级和秩序的关系。从空间上看，现代性主要代表着经济发达、人口密集、观念开放的核心地区，地方性则主要指代经济相对落后闭塞的边缘地带。“中心—边缘”结构体现在城市—乡村、工业—农业、主体民族—少数民族等二元划分结构中，二者在物质、制度、精神等方面存在巨大的地缘差异。从时间上看，主体民族卷入现代性的时间比少数民族更早，现代性逐步从主体民族地区扩散到少数民族地区，体现出显著的时间序列。这种秩序差异强调着少数民族与主体民族之间存在着巨大的、难以弥合的现实差距，其实质是认为在外来文化与地方文化之间存在强弱之分[9]。主流文化与地方文化同为中华民族优秀传统文化的组成部分，共同作用于民族地区，在“中心—边缘”结构中体现出一种不对等关系：处于核心地位的主流文化挤占边缘地位的地方文化空间，造成二者的紧张和对立关系。

民族学校在开展传统文化教育的过程中，其传递的普遍性知识首先来自外部世界、贴近城市生活、源于国家整合的需要，也相应地把那些源自少数民族的、贴近乡村生活的地方性知识置于边缘地位。学校教育体现了国家“在场”的作用，以体制性的力量将主体文化的价值观念传播到民族地区，意图达到文化整合及再生产的目标，然而在特定社会观念的作用下往往不尽如人意。在功利化教育目标的指引下， 考试成绩成为衡量学生学习结果的最主要标志，而对带有现代性色彩的普遍性知识的掌握程度则直接影响着民族学生的学习效果。因此，学校所传递的现代性知识就具有了双重功能：一方面，学生在接受教育的同时也获得了从边缘区域走向核心地区的机会，掌握主体民族的传统文化能帮助他们更快适应将来在主流社会中的生活；另一方面，这种学校教育也在无形中维系并巩固了不平等的“中心—边缘”秩序，学生们不自觉地接受了主流价值观念，认为在传统文化教育中的等级秩序是正当合理的，除了融入这种等级秩序中别无选择。因此，置身教育现代化浪潮下，民族学生对本民族文化的认同感与归属感逐步消退，与本土传统文化之间的联系变得日益微弱。在这种不对等的教育秩序中，民族地区学校在开展传统文化教育时也就亦步亦趋地艰难前行，难以激发增长的活性。

(三)教育内容的“供给—需求”结构性失调

现代技术的快速发展深刻改变了民族地区的教育样态：信息化时代的知识具有碎片化、可复制性、易传播性等明显特征，打破了以往口口相传的传承方式，也带来了教育内容的供需结构转变。教育内容中现代性和地方性因素的协调是确保传统文化教育发挥其应有功能的前提性要求，民族传统文化教育的理想类型是兼具现代性与地方性色彩，然而审视当前民族地区传统文化教育却不难发现，在教育内容中呈现出现代性与地方性的供需错位，难以满足多民族学生的文化需求。

从供给方面来看，民族传统文化教育在内容上呈现出“地方性”因素的供给不足，而“现代性”内容供给过量。地方性知识是传统文化在学校教育中的具体呈现，也是开展传统文化教育的知识前提，经由体系化的教育活动直接进入学生的生活世界，转化为学生认知结构的一部分。地方性知识基于各地风土人情、生活实践，每一地方具有不同的物产物候、风俗文化，知识表达各有其不同的概念用语、叙述方式[10]。地方性知识有其产生、传递及再生产的作用机制，但在当下深受科学主义宰制，被看作可以被大批量复制粘贴的符号，甚至认为这种知识如同工业制品一样是可以被还原和规模化生产的，这种观念已然把地方性知识的独特性置若罔闻。而民族地区地方性知识受传统生产方式的制约，大多通过口耳相传、言传身教的形式，在快节奏的社会活动中显得无比失落，一些有着悠久历史的传统技艺被搁置，如苗族的刺绣、蜡染等传统手工艺在商业活动的泛滥中逐渐失去了民族手工制品的特色性。民族地区地方性知识的再生产难以跟上现代化发展的脚步，逐步呈现出功能性衰退的趋势，被排斥在学校教育活动之外。与之相反的则是民族地区学校场域内充斥着普遍性知识，挤占了地方性知识的生存空间。

在需求方面来看，民族传统文化教育在内容上则呈现出“现代性”因素的需求过多，而“地方性”内容的需求过少。这一点可以从学校教育的规定性内容看出，民族地区学校教育内容明显带有很大的强制性、决策性与有限性。学校教育是传承民族传统文化的主要途径，然而学校教育的定位却是“现代性”的，传递的是现代性主流文化，包括知识体系、生存方式以及价值观念等。地方性的知识和文化难以融入系统的学校教育中，尤其是在升学和就业的压力之下，有限的地方性文化很难受到重视。传统生活方式和文化理念已呈颓势，难以满足人们对现代化生活方式的追求，民族传统文化为当地人所提供的“熟人”伦理生活基质在现代化进程中被以秩序为尊的公共伦理取代。少数民族学生在进入学校后就开始远离了传统习俗和文化生长所需的原生环境，学生必须按照现代学校的管理制度、教育内容、教学方式来生活，逐步成为了文化心理层面的“陌生人”。

三、在教育实践中寻求“现代性”与“地方性”的弥合

在现代性语境下，民族传统文化教育既要处理好外来文化与民族文化的关系，也要处理好主体民族文化与少数民族文化的关系。民族地区的特殊性决定了在开展传统文化教育的实践中要重新寻求现代性与地方性的弥合，实现二者的动态平衡。

(一)在多元文化前提下秉持“多元一体”的教育观

面对多元文化的冲突，费孝通提出了“中华民族多元一体格局”的理念，认为构成中华民族的成员是众多的，在长期的历史发展过程中产生了一个凝聚的核心，逐步完成了成为一体的过程，在西方殖民势力的压力下形成自觉的民族实体[11]。中华民族是由56个民族(多元)组成的“一体”，而每一个民族又由多个分支组成，因此中华民族是多层次的多元一体结构。在长期的历史发展过程中，各民族围绕一个核心形成了密不可分的整体，进而形成了“中华民族共同体”。多元一体主义是对中华民族结构乃至全部民族结构的概括，是对尊重差异、包容多样观念的弘扬，体现了“多元”与“一体”的辩证统一，也是对文化相对论的扬弃[12]。在“中华民族多元一体格局”的大背景下，在民族地区开展传统文化教育时应明确自身定位：既要符合国家总体性的教育战略，促成“中华民族共同体”意识的形成，进而形成中华民族的共同感和一体感；也要兼顾民族教育对多元文化的诉求，繁荣和发展民族文化，建筑中华民族文化认同[13]。“多元一体”文化格局在宏观层面为民族地区传统文化教育的开展提供了理念支持，应在尊重文化多样性的前提下确立“多元一体”教育观，不仅要培养少数民族学生对本民族文化的认同感，也要熟练掌握主流文化的内容。这一教育观是对民族地区以往传统文化教育思维的超越，“现代性”与“地方性”不再是非此即彼的紧张关系，而是兼顾了发展与传承两种理念，成为指导民族学校开展传统文化教育实践的价值导向。明确这一点，对于处理各民族文化之间的差异具有重要的现实意义，在学校教育活动中处理“现代性”与“地方性”矛盾时就能有明确的方向。

“多元一体”教育观具有丰富的内涵，它既是一种教育理念，也是一种新型思维方式，在教育政策的制定中应予以考虑。树立“多元一体”教育观，需要教育者和受教育者自觉摒弃二元对立的文化观念，承认民族传统文化的相对差异，也积极寻找文化间的交流对话，形成一种包容大气的教育理念。确立“多元一体”教育思维，要求用发展的眼光看待传统文化教育，在选择教育内容时既充分发掘民族传统文化中的精华部分，也要积极吸收主体文化的因素，让学校成为不同文化汇聚的场所。在制定民族教育政策时，也应充分结合“多元一体”文化格局的现实，注重协调整体与局部、普遍与特殊、主体民族与少数民族、中心区域与偏远地区的关系。

(二)将地方性知识选择性地融入学校教育内容

地方性知识是地方文化的一部分，是民族地区长期历史经验的积累，服务于当地民族民众的生活。相比普遍性知识，地方性知识具有区域性、碎片化、缄默性等特点，是一种非体系的知识结构，缺乏严密的逻辑。地方性知识的解释取决于个人的已有知识结构，因此难以大规模地推广、运用在学校教育活动之中。长期以来，民族地区学校在教育内容的选择上忽视了地方性的作用，造成了普遍性知识一家独大的局面，其实质便是“现代性”色彩过强。因此，要将民族传统文化转化为地方性知识，进而转变为不同民族学生易于接受的教育内容，需要教育者结合民族传统文化的特点，对其进行精准识别，并采用多样化的方式融入学校教育之中。这一过程也就是将民族传统文化的现代性因素与地方性因素结合，转译成地方性知识，充分挖掘地方性知识的教育意蕴。

对待民族传统文化，历来有两种态度：一种是把和本民族历史、社会相关的特色内容都看作民族传统文化，即把传统文化等同于优秀文化；另一种则是辩证看待民族传统文化的优缺点，认为应取其精华、去其糟粕，选择性地保护与发展。历史证实，在民族传统文化中只有符合时代发展趋势、结合现实生活的成分才能永葆活力，获得传承与发展的机会。因此，教育者应结合民族传统文化的现实状况，对地方性知识加以甄别与遴选，只要与主流文化发展趋势相适应、与生活紧密相关、为各民族民众所广泛认可的成分都可以被纳入学校教育内容之中。充分挖掘本地区民族文化的精华，避免优秀传统文化的失传。如苗族蜡染、满族刺绣、侗族大歌、藏族舞蹈等等都是很好的教育资源，将不同民族的传统技艺共同应用在学校教育活动中，让学生都能接触并学习这些传统工艺，习得地方性知识。同时，要加强校本课程开发力度，兼顾国家课程标准和地方特殊文化背景，形成具有民族特色的课程内容体系，使其符合地方性和现代性发展的要求，让地方性知识更好地进入校园，进入课堂。在教学形式上，通过加大双语教学的力度、开设民族手工课、成立民族传统工艺兴趣小组等形式，让学生能更直观地接触到本地区丰富多彩的民族文化。不同学科都可以借鉴民族传统文化的内容，如音乐课可以学习当地民歌，语文课可以学习当地文人的作品，体育课可以参考当地民间体育项目。此外，也可借助“互联网+”技术手段来实现拓宽知识的来源，学生不仅可以接触到当地的习俗、历史、文化，也可以感受到异域的地方性知识，从而更直观地习得知识和技能。

(三)把民族地区学校建设为多民族文化交流平台

现代学校是实现人才流动、培养共同体意识的专门场所，学校传递的价值观念应当是具有普世意义的、被社会成员广泛认同的。对民族地区学校而言，从学校基础设施建设到教学活动都离不开一定社会环境的制约，在现代性与地方性的交织运动中前行。如此，民族地区学校在外部文化及其要素的共同作用下形成了一个完整的文化生态系统，它由不同的子系统与要素、环境、人所构成，其内部有着一定的运行秩序。民族地区学校也肩负着传承优秀传统文化、传播先进文化、促成各民族文化交流的使命，换言之，一所学校就是一个不同文化间交流对话的平台。学校文化生态系统提供了多文化共存的时空条件，学校文化环境为文化间的交流创设了良好的氛围，学校教学设施提供了文化交流的物质基础，借助民族地区学校文化生态系统的功能发挥，文化的“现代性—地方性”交融才得以完成。学校师生是文化交流的主体，教师通过多样化的文化活动引导学生去接触并感知民族传统文化的美感，进而形成认同心理，最终自觉构建起包括普遍性知识和地方性知识在内的知识结构。

发挥民族地区学校文化交流平台的功能，实现民族传统文化“引进来”和“走出去”的目标。一方面，要把民族优秀传统文化引进学校。学校可以设置“传统文化展览室”，展示当地的历史传说、传统习俗、民间故事、传统技艺等，让学生可以了解当地的民族传统文化。学校可以延请部分民间手工匠人为在校学生传授传统手工艺，如剪纸、泥塑、雕刻、编织等都能与学生的学习结合起来。另一方面，要鼓励学生走出学校，在真实的生活情境中发现、体验传统文化的不同表现形式。让学生和自然、社会、自我的接触中形成对传统文化的整体认识，并与自身生活经验相联系，与自我发展需要相结合。这样，当学生在接触传统文化的同时能让身体机能得到全部释放，并发现自我成长的潜能，为传统文化的传播与再生产创造无限的可能性。

“现代性”与“地方性”作为两种截然不同的文化理念，处在长期的交织、运动之中，二者的矛盾关系带来了民族地区传统文化传承发展的困惑。开展民族传统文化教育是顺应当下时代文化发展趋势的选择，它要求摒弃以往单向度的发展方式，超越发展理念中的“现代性”与“地方性”之争，重新确立“多元一体”的教育观，在实践中寻求“现代性”与“地方性”的弥合。在这一意义上，民族传统文化教育就能实现费孝通所说的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”目标，为全面复兴中华民族传统文化、提振中华民族文化自信做出一定贡献。