公共传播案例教学的理念、方法与知识更新

邓理峰， 张志安

我们为什么要在公共传播教学里开展案例教学？一个非常简单且直接的回答，是因为互联网技术革命，彻底地塑造了人们在日常生活和工作中决策所处的信息环境。而案例研究是最适合用来回答在复杂环境里如何决策的研究方法之一。案例教学最早源起于临床医学，后来延伸到了法学、工商管理、国际政治等领域，所有这些领域的现实问题，都是涉及如何在信息不完备、不对称的复杂环境里进行决策。

传播是在宏观社会结构条件下，行动者围绕信息生产、互动与散播而展开的一种社会实践。传播管理则是对传播过程、效果及其社会影响的管理。传播管理相关课程的教学，主要围绕着公共传播、应用传播或策略传播等具体实践形态而开展课程教学。

目前，方兴未艾的新媒体技术革命是人类历史进程中前所未有的巨变。这场巨变直接表现为重造了信息的生产与流通模式，推动了信息生产与散播，呈现出即时、互动、去中心化和去中介化的特征，并极大地降低了信息生产和流通的成本。这些直接影响带来的间接社会后果，不仅塑造和重构了社会关系，也塑造了人们身份认同的过程和机制，而且改变了人们决策所处的信息环境。

学科变革的动因往往既有技术因素，也有社会因素。20世纪末和21世纪初传播科技推动之下，人类媒介环境正经历千年未有之巨变。作为关注信息的产制和流通的社会科学，传播学正处在这场革命的中心位置。这对我们所处的新闻传播学科提出了空前的挑战，促使我们需要重新思考新闻传播学科的身份、边界和定位，并基于此调整我们的学科建设与人才培养的思路和方案(张志安，2016)。本文结合中山大学传播与设计学院近年来的教学改革和实践，探讨公共传播案例教学的理念、方法与知识更新。

一、新媒体技术革命中公共传播教学面临的挑战

首先，教学理念的挑战。从尊崇教师作为唯一的知识权威，到激发学生发现和生产知识的积极能动性，推动学生从被动接受转向积极学习。但是，在根深蒂固的讲授主导型教学传统里，要实现这样的转变将会是一个艰难的过程。因为这样的转变，同时挑战了教师和学生原本习以为常的师生身份和固有观念。

对于学生而言，这意味着学习观念要改变，需要更突出个体的能动性和主动性，让自己成为知识发现和生产的主体，而不是做消极被动的知识接受者。对于教师而言，也要更新教育观念，不再固守单向教导的耳提面命，而是要放下身段，鼓励学生参与到作为知识发现和生产的教学过程当中来。

由于学生学习所处的信息环境以及信息获取方式均发生了极大的改变，专业知识获取的便利在一定程度上减少了以往师生之间的信息不对称。尽管教师与学生的判断能力仍旧会有高下之分，但知识获取层面上，教师不再是知识的垄断者。在这种情况下，高校的课堂教学迫切需要从知识单向传授型教学，转向双向互动型教学，更强调和突出学生在学习过程中的主体性、师生密切互动以及在实践中学习的意识。

其次，教学方法的挑战。作为适应上述转型的一种教学方法，案例教学可以发挥重要作用。案例教学不是传统的教师主导讲授型教学方式中的举例教学。传统的讲授教学作为一种方法有其长处(比如启发、激励和引导等)，仍然会继续存续下去。对于“新闻学概论”“传播学原理”等专业基础课程，学生可能更愿意把教师作为主要的知识权威，并乐意使用传统的讲授模式。对于“风险传播”“公共传播”等专业进阶或实务课程，学生可能具备了更好地参与案例讨论的能力和兴趣，因而更有可能参与到案例教学当中。

此外，对教学方法和效果的评估也需要改变，从以往只专注于对教师表现和绩效的评估，转向对学生知识和能力掌握程度的评估。由于公共传播教学里的很多课程，并不是单一的知识传授，而更侧重于应用知识来解决问题的能力培育。因此，我们需要开发全新的教学效果评价方法和测量工具，总体导向上更加重视学生学习成果的产出。

第三，知识更新的挑战。新媒体技术变革给传播学学科知识带来的一个重大挑战，是传播学知识的新陈代谢速度加快了。越来越多的学者开始反思，传播学里有的概念或理论已经需要适应新的媒介环境而更新，有的概念或理论则变得陈旧和过时了(Katz & Fialkoff，2017)。在当下的技术变革背景里，什么样的传播学知识能获得合法性，从而进入课堂，成为可以传授的知识，这是充满分歧的话题。当然，正因为存在这样的不确定性，也更凸显了以案例的开放和丰富性来适应传播学学科知识之动态和复杂性的迫切性。

国内已经有相关的高校在人才培养模式上作出了回应。中山大学、中国人民大学较早开始探索公共传播的教学课程和培养模式，而南京大学、浙江大学等高校改造其原有的广告学系，更名为“应用传播学系”或“策略传播系”。 近年来，包括风险沟通、科学传播、健康传播等在内的公共传播教学与研究在新闻传播学科领域里重要性日益凸显(张志安，2016)，而案例教学方法也越来越多应用于新闻传播学科里公共传播的相关课程。

二、教学理念：以公共理性引领公共传播的案例教学

临床医学的案例教学强调以人文价值作为引领，法学的案例教学强调的是公平正义，工商管理的案例教学强调的是商业伦理，公共传播的案例教学则需要以公共理性作为基本原则。

公共理性是客观中立的公共理由，它超越了个体的利益、情感和偏好等个体理性，是全体公民之多元理由的重叠共识①。换言之，公共理性是衡量论辩内容的标准，任何论辩必须用所有人都能够接受的说法来呈现，因而排斥了私利和偏狭。公共理性有三个层面的含义(汪远旺，2017)，既是一种公民的公共推理能力，一种公民广为认可并接受的公共理由和证据，也是一种共享的公共价值。但是，公共理性并不等同于某一种具体的实质政治价值，比如公平、正义、平等。我们之所以提出以公共理性来引领公共传播的案例教学，主要基于以下三方面考虑。

首先，传播学作为一门学科起源于公民教育的历史和传统。如果把传播学的历史放置在更大的时间尺度里，我们会发现传播学作为一门学科在高等院校里获得建制化地位之前，其主要的历史渊源(尤其是西方修辞学和言语传播)是公民教育的历史和传统。这和协商民主紧密相关，但“二战”后传播学科建制化后这种联系被弱化了(Carcasson et al., 2010)。这两者联系的弱化，尤其体现在大众传播学作为一个学科的建制化过程。大众传播学起源于策略传播，关注信息传播的过程和效果。大众社会里的大众传播及其研究，承袭了诸如伯克、李普曼、科恩豪泽(W. Kornhauser)、熊彼特等的社会理论，一直对于公众持有消极悲观的态度，认为公众往往缺乏知识和理性，因而公众参与将导致效率低下、过程难控且成本很高，收益却有限，经常败坏而不是改进决策。因此，欧美尤其是美国主流传播学研究(如“行政学派”)，旨在通过传播与沟通的手段，实现对公众认知、态度和行为的影响、干预和控制。这种策略范式里的传播学研究，弱化了传播学与公民教育传统之间的联系。

无论是“一战”和“二战”的战时宣传研究，还是“二战”结束后欧美进入消费社会后，传播学尤其是说服传播的知识广泛地应用于广告和大众营销，和1950—1980年代“冷战”时期的国际传播和东西两个政治阵营之间的心理战，以及1960年代美国民权运动推动政治选举权利实质性地在大众中普及后政治选举中的选战和造势，都在传播学作为一门学科的创立和成长过程中，留下了深刻的烙印，这使得传播学始终有着很强的策略传播传统。

但是，在新媒体环境里发展公共传播学，传播学如何延续和继承公民教育的传统却是值得我们深思的问题。毕竟，在社交网络、区块链等新媒体技术革命中，去中心化和去中介化的媒体技术将不可逆地强化公共生活中的公众参与(Casey & Vigna, 2018；Gilder, 2018)；而在对于公众的知识和理性持悲观态度的社会理论家之外，还有一个乐观的社会理论家阵营，多为共和主义和自由多元主义的社会理论家，如卢梭、托克维尔、阿伦特、杜威等。该阵营认为公民参与是确保政治合法性的必要，也是一种抵御多数人意见暴政的“道德力量”。而且，参与式政治也有多种实用价值，比如扩展决策视野，整合不同阶层和群体的价值观、知识和话语，从而实施更优方案等。

其次，尽管公共生活中大部分公共传播现象都是策略传播，但规范和约束公共空间里策略传播活动的制度逻辑则是公共理性。无论是从从业者数量、投入的资金数量，还是传播与沟通活动所产生的信息数量，现代社会中大部分公共传播现象都是围绕着特定战略目标而展开的策略性传播活动(如广告、公共关系、选战与造势等)。这也意味着公共传播案例所关注、观察和分析的大部分对象，不可避免会是特定组织开展的策略传播事件。换言之，这涉及我们在编制和使用公共传播案例时，如何批判性地看待这些策略性行动，并审慎客观地处置和使用其留下的各种文献档案。

哈贝马斯(J. Habermas)曾区分出两种类型的社会行动：交往行动(communicative action)与策略行动(strategic action)(Habermas, 1984)。策略行动是基于工具理性，以控制、影响和争取成功为目标，而交往行动则是基于交往理性，以寻求理解和共识为目标。社会与政治理论家通常将这两种不同类型的行动并置，并认为两者不可兼容而且相互排斥。

但是，这一对规范性理论概念所指向的社会行动类型，在现代复杂社会里其界限并非一清二楚。不仅电子媒体的出现使得公私边界早已趋于融合和相互渗透(Meyrowitz, 1985)，社交媒体兴起更是推动了自利导向的策略性行动者，空前活跃地参与到正式或非正式公共领域里的大众自传播(self-mass communication)实践当中(Castells, 2009)。无论是作为规范公共行动中可为与不可为的程序理性，还是作为约束人们行动正当与否的社会共享规则和规范，公共理性作为一种规范性的理想，都对进入公共领域的策略行动者构成约束(Gaus, 2011)，两者的张力在社交媒体环境里更为凸显。

具体而言，公共传播往往会涉及的问题是在特定任务情境下，组织该如何行动。这是一个实践理性的问题。实践理性指向的是行动推理，回答做什么的问题，不同于回答事实是什么的问题(Millgram, 2001)。但这两者的关系其实是交互影响的，并非割裂的。因为对于事实的界定，会直接影响人们在行动问题上的决策。比如，企业广告和公共关系各类策略传播的活动(塑造企业形象、品牌和声誉等)，都是旨在影响和塑造市场里交易活动所处的外周环境(比如人们决策所依赖的事实，或者是塑造人们的偏好进而影响决策结果)，从而争取更为有利的交易结果。但是，所有这些塑造企业形象和声誉的活动，都得是在合乎情理和理性的公共理性框架之内。否则，这些策略性行动将失去进入公共领域的正当性。

第三，在新媒体技术变革的推动下，各种类型的公众参与以前所未有的速度和规模进入了公共生活，形成了公共传播与公共理性之间的紧张关系，并对公共沟通构成了全新的新挑战。社交互联网和区块链为代表的第二次互联网革命，极大地降低了信息产制和流通的成本，并空前地激发了公众参与公共生活的热情(Jenkins et al., 2016)。在公共参与的正式(代议政治等)与非正式(文化涂鸦等)、常规(在线讨论等)与非常规(游行抗议等)等各种参与形态中，相比于正式、非常规的公共参与，新媒体如何影响了自下而上、非正式、常态化的公共参与更值得关注。而且在新媒体环境下公共参与的个人化趋势，对这类公众参与之公共性的质疑更加凸显。

有鉴于此，对于重大的社会与政治问题，尤其是存在广泛社会分歧的议题上，新媒体环境下公众的理性沟通究竟有没有可能？互联网技术究竟是有助于日益分化的社会培育共识，还是使得群体意见分歧更趋极化，至今仍旧是待解谜团(Kelshaw, 2007)。而重大争议往往不仅是技术争议，也是复杂的社会与政治争议(Klinke & Renn, 2010)，使得新媒体如何影响争议的生成、激化和可能的解决，尤为值得关注。新媒体技术又是如何与其他社会和政治因素交互作用，从而推动人们超越因社交过滤或算法过滤等选择性接触信息而导致意见极化的效应，并约束争辩各方的不理性，使得包容异见、妥协贵和的理性沟通成为可能。公共理性是制约或缓和群体意见极化的一种保障，具体的作用机制复杂，其中之一可能在于Elster(1998)所说的“虚伪的文明力量”(the civilizing force of hypocrisy)，即公共性有助于规范和约束策略性行动者在公共领域里的自利和偏狭。上述问题，都值得在公共传播案例教学中进行探讨。

基于以上三点分析，我们提出以公共理性作为引领公共传播案例教学的价值主张，这样的价值主张也和公共传播学的学科使命更为契合。因为现在多数研究关注的是公共理性作为一种社会规范的影响(如罗尔斯所提出的规范性传统里的公共理性)，但公共传播学更侧重关注公共理性(公共推理)作为一种实践，究竟是如何在公共沟通中被生产和被塑造(如高斯所提出的实践情境中的公共理性)。

三、教学方法：以培育理性表达与研究决策能力为使命

案例教学因教学任务的不同，会使用不同形态的教学方法。通过案例故事呈现的特定任务情境，清晰地界定问题，推动群组讨论或拟定问题解决方案，可以帮助学生掌握相关的理论知识，训练学生的批判性思维，激发学生对于特定话题的兴趣，提高学生解决问题的能力。

具体而言，案例教学可以区分为课上和课下两类任务。课上包括案例讨论、情境模拟、以解决问题为导向的方案设计，而课下则包括走入案例现场的实地调研，以及基于实证材料的案例编撰、修订和分析。两者共同构成了公共传播案例教学的具体形态，旨在培育理性表达和研究决策的能力。

公共传播教育一直有培育积极公民的传统，强调公共服务和公共情怀(Willard, 1996)。这样的育人理想，也需要延伸为对于公共传播专业人士的要求。因为公共传播专业的学生，无论其毕业后是从事通过说服实现影响和控制、以成功达成战略性目标的策略传播(如广告与公共关系等)，或是从事旨在推动社会进步、增进社会福利最大化的应用传播，或者从事旨在建立和维系社会关系，增进相互理解、谋求形成共识的社群传播，都将是社会公共生活的中坚力量。而通过案例教学，来培育学生的理性表达与研究决策能力，是公共传播的案例教学不同于其他学科领域里案例教学的独特使命。

首先，是理性表达的能力培养和训练。理性表达能力是指通过口语、书面，或者其他各种利用象征形式(如符号、图片和视频等)，基于情理和理性开展公共表达的能力。

理性表达有两个层面的内容。首先，是价值与理念层面的。理性，既有通情达理或合理(reasonable)的意思，也有理性(rational)的意思。理性表达，既是公共生活中公民的一种美德和基础能力，也是对公共传播专业人士的基本素养要求。其次，是行为与能力层面的，包括口语、书面和各种以象征符号来开展公共沟通的方法。书面表达不仅仅是一个记录的过程，同时也是知识生成的过程。如何选题、选材、裁选、组织与结构，并在合适的理论框架里赋予该案例故事以特定的意义，这不仅仅是一个记录和表达的过程，更是一个创造性的知识生成过程。

其次，是研究决策的能力培养和训练。研究决策的能力，包括案例研究和基于案例来决策这样两种能力。第一种，案例研究是更为基础的能力，指的是如何基于事实和数据，来探究案例现象所揭示问题的因果过程、机制和效果。第二种，是基于案例的决策能力，将案例研究的发现应用于新的案例场景中，以解决新问题的决策和判断能力。总之，案例研究和基于案例来决策，这是两种不同的能力。关于案例研究，现有文献非常丰富；但关于基于案例来决策，则相对较少。

基于案例的决策，有一个重要的思维是在既往案例情境中的决策及其得失，往往有助于预示未来在相似情境中该如何高效且有效决策。根据基于案例决策(case-based decision)的理论(Richter & Weber, 2013)，当一个新的场景出现时，我们通常会回溯过往同类案例的经验，并尽可能模仿过往的决策。这种模仿并不意味着是完全照搬，因为新场景并不会与过往场景完全一致。因此，我们需要做出调整或适应。基于案例决策的方法，正是包含了识别新问题、找出过往的类似问题、辨识二者差异，并将既往方案调适后，应用于解决新场景中的新问题。

基于案例决策的方法，乃是一种基于过往经验来解决新问题的研究方法。这也意味着，基于案例研究的决策，其推理方法将不同于基于数据库和逻辑的推理方法。因为基于案例来决策，并不是从假设到结论的推导，而是基于相似性的推导。毕竟在过往案例中被证明为有效的解决方案，未必能有效解决出现在新场景中的新问题。当然，基于案例来决策所依赖的案例研究，是完全可以在案例内做因果推导的。

无论是培育理性表达能力，还是研究决策能力，都可以以案例教学为载体，在具体的教学过程中得到实现。我们倡议在公共传播教学实践中，推行课下和课上的两种活动。一个是课上基于案例的群组讨论、解决问题，这也是案例教学的常规做法。另一个是课下的教学案例编撰与修订，这个是我们的新倡议，值得详述。课下活动包括进入企业、政府等案例现场做实地调研，并基于一手资料来完成案例。课上和课下这两个部分的工作，交织互嵌，共同围绕培育理性表达和研究决策能力这个使命而展开。

为什么让学生参与到教学案例的编撰和修订过程中来？第一，教学案例其实是时间意义上的易碎品。一方面，学生往往对时间、空间和社会接近性的议题感兴趣，这也决定了教学案例必定会存在时间易碎特征；另一方面，由于教学案例所呈现的社会问题，总是会随着变动不居的社会语境而发生改变。因此，教学案例需要始终保持动态更新。

第二，高品质的教学案例长期处在匮乏状态。目前国内高校的学术评价体制并不把教学案例的编撰，纳入学术发表的绩效指标当中，这造成教师普遍缺乏编撰教学案例的动力。与此形成对照的，是各种源于商业推广需要而形成的评奖案例生产体系和生态，并留下大量的评奖案例。为各种评奖而生产的案例，多为企业或政府的成绩推广材料，侧重于展示和呈现成绩，并不适合于案例教学。与评奖案例不同，教学案例不关注成绩是如何非凡出众，而是侧重在过程追踪当中，力求完整地呈现客观事实，讲好案例故事，并做好学理分析，深入探究案例现象背后的因果过程、机制和社会影响。

第三，学生参与案例编撰和修订是一个知识发现和生产的过程。组织学生参与到案例编撰和修订过程中来，不仅仅有助于解决教学案例数量不够、质量不高的问题，更为重要的是学生参与案例编撰和修订的过程，本身是知识发现和生产的过程。编撰和修订案例，好比是沙画的制作，最精彩的不是沙画最终的静态结果，而是沙画制作的动态过程。学生就是沙画的制作者，而不是消极被动的观赏者。

鉴于此，我们认为，公共传播的案例教学也是一种准实验教学或类实验教学。只不过这种实验室不是传统意义上的室内实验室，而是企业、政府等公共传播实践的现场，是以现场实验室(natural laboratory)为场所的实验教学。对于需要在充满复杂性且信息不完备不对称条件下决策的公共传播而言，以管理现场为场所的实验教学，更能满足贴近现实的需要。

四、走进案例现场：课下案例教学的具体实践

走进案例现场在公共传播案例教学中有特别的价值。一方面，真实、具体和丰富的案例现场，有助于学生觉察和感悟案例文本难以呈现的复杂场景；另一方面，在案例现场与管理者、当事人等案例文本中的人物面对面互动，有助于学生更深入地了解、理解和感受案例的核心问题及其解决过程。

阿里巴巴和腾讯等互联网企业的企业社会责任和扶贫工作如何影响了乡村的基层治理？这是我们在2013—2018年五年间一直在观察和调研的一个案例话题。我们师生先后多次实地走访或在线访谈腾讯和阿里巴巴的相关负责人，了解这两家互联网企业的相关探索和尝试。

在基于实地调研的基础上，我们先后完成了腾讯和阿里巴巴在农村地区开展企业社会责任和扶贫工作的多份案例文稿，并在后续的调研中陆续做了修订和补充。基于实地调研、文献梳理和研究分析，我们比较了腾讯和阿里巴巴在我国农村地区的企业社会责任和扶贫实践，引导学生了解互联网企业的公益平台(互联网技术平台)和公益生态(互联网企业及其关联伙伴形成的社会网络)的不同模式，也了解了互联网技术如何影响农村基层治理的一些基础问题，比如社会协商、合作和社会信任。

具体而言，通过实地走访和调研，我们师生发现互联网技术不仅创新了企业社会责任和扶贫工作的社会协作和组织过程，也革新了社会信任的形成过程。比如阿里巴巴通过农村电商平台的实践，极大地提高了陌生人之间的社会信任。此外，这个过程还丰富了社会信任的内涵，增加了人们对于互联网技术平台的信任，这是完全不同且超越了传统人际信任的一种新型社会信任。而腾讯为村项目的开展，也因为极大地改进了村务信息公开、干群互动、冲突协商等，从而改善了基层干部在群众的权威和社会信任。

更重要的是，通过比较腾讯和阿里巴巴在企业社会责任和农村扶贫的不同实践，我们发现了两种完全不同，但彼此互补的工作模式。目前阿里巴巴农村淘宝的工作重点是电子商务。这是一种以市场化、商业化和商品化等手段来精准扶贫的模式。这个模式的意义和价值都非常显著，但其问题也可能是明显的(或者是尚未被重视)，即市场体系的功能在阿里村淘模式中得到极大地发挥时，但其弊端或有待其他扶贫模式来弥补的地方，是阿里巴巴农村淘宝模式尚不能有效回应基层治理的相关问题。比如一个非常现实的挑战，是阿里巴巴的产业扶贫带来经济增收后，新增财富如何在村民中尽可能普惠和公正分配，这就是新问题。而阿里巴巴农村淘宝模式不能有效回应这个问题。

相较而言，腾讯为村模式的短板在于如何在经济上增收而有效脱贫，但其强项也是最有贡献的地方，却是完善了乡村基层治理的基础能力。腾讯为村项目在推进乡村村务党务工作、村务公开、信息公开、公众参与、决策优化、重塑权威、官民矛盾、(信访)冲突解决等一系列问题上，都有非常重要的贡献。

鉴于此，我们发现，阿里巴巴农村淘宝的扶贫模式更侧重解决的是乡村经济民主化的问题，在经济上更为有效地缩小城乡差距和贫富差距。而腾讯为村的扶贫模式更侧重解决的是乡村社会与政治民主化的问题，在互联网技术赋权的背景里有助于村民在社会与政治上构建一个更为和谐、包容和公正的乡村共同体。

五、知识更新：以案例研究的开放和丰富性，来适应公共传播学知识革新的动态和复杂性

互联网新技术革命以及由此引发的社会与政治变革，是当下公共传播实践所处的基本语境。在这种语境下，公共传播教学面临的一个巨大挑战，就是如何更新其学科知识的体系和生产过程。

这个问题涉及案例教学与案例研究之间交织互嵌、相辅相成的互动关系。一方面，作为一种教学方法，案例教学有助于我们适应新媒体技术变革带来的教学理念和教学方法的革新需要；另一方面，作为一种社会科学的研究方法，案例研究则为案例教学提供了发现知识、创新知识以及创新知识生产过程的方法。案例研究有助于我们探索复杂社会里的因果过程、机制和效果(George & Bennett, 2005)，有助于我们在互联网技术变革的背景下，适应传播学学科知识变革的动态、复杂和不确定性。

如何使案例研究的结论具备更好的效度(validity)和信度(reliability)，从而使研究发现能够延伸和推论，用于解释其他不同历史情境中的事件。这是案例研究尤其是单案例研究往往会面临的挑战，即研究结论的不确定性和错误推论的可能性。但是，案例研究的长处恰恰也在于寻求对复杂因果关系之解释的丰富性，而不同于概率统计研究的理论简洁、因果关系的直接和确定性。

如何使案例研究的结论具备更好的效度和信度，从而使研究发现可以延伸推论和解释其他情境里的案例。为了回应这些问题，案例研究者在研究方法上做了很多探索。这里举起要者，略述如下。

其一，扎根理论的方法。扎根理论是以探求社会基本过程为目标的定性数据编码方法论。是由Galser和Strauss在1960年代提出和发展起来的一种研究技术(Glaser & Stauss, 1967)，源自于美国的实用主义和芝加哥学派的象征互动理论。扎根理论作为一种社会科学的研究策略，研究者在研究开始之前一般没有理论预设，而从原始资料中归纳出经验概括，然后上升到理论 。

尽管各种版本的扎根理论存在一些分歧，但有一些基本的共识。比如，强调自下而上不断地提炼和抽象，从资料中产生理论。强调提出问题和反复比较，扎根理论的方法是在抽象阶梯上循环往复的过程。采用理论样本，样本提供的理论信息达到饱和状态即满足样本量要求，不同于统计学里以增加样本随机数量来发现规律。此外，扎根理论一般不寻求普遍应用性的规律，而是寻求对社会基本过程的理论解释。

其二，过程—追踪的方法。这是一种案例内的分析方法(with-in case analysis)。过程—追踪分析方法(process-tracing method)作为一种研究方法，指的是根据从单个案例所得依据，来对该案例的因果解释做出推论(Bennett & Checkel, 2015)。因果机制本身是抽象的实体，是不可直接观察的，但因果机制假设所指向的变化或外症表现则是可以观察的。过程—追踪分析正是通过变化或外症表现来推论存在于案例中的因果机制。

其三，三角互证的方法。三角互证(Triangulation)最初是源自于地理测量和军事领域里的概念，指通过使用多个参考点，以便精确定位一个物体的地理方位。后来此概念延伸使用在社会科学研究中，用来指称对一个研究话题从至少两个不同角度展开观察的社会科学研究方法。这一术语不仅在质化研究方法中使用，也在量化研究和混合研究中广为使用。

对于三角互证分析方法的类型，Denzin曾提出了三角互证的四种类型(Flick, 1992)：1)不同来源的事实和数据之间的数据互证。2)不同观察者或研究者交叉核验，以纠正源于个人主观偏见的研究者互证。3)使用多种理论路径和预设，来探究同一数据集(data set)的理论互证，4)问题与不同方法之间的契合度互补、不同方法与理论之间的契合度互补，以及多种研究方法之间的长短互补，这就是同一方法内和不同方法之间的方法互证。

六、结语

综上所述，我们之所以在公共传播教学中开展案例教学，是因为互联网技术变革彻底地塑造了公共传播实践，迫切需要在人才培养模式和日常教学上做出回应。鉴于新媒体技术革命对于公共传播教学带来的各种挑战，我们提出与公共传播教学相适应的案例教学理念、方法和知识更新策略。这种案例教学模式，是以公共理性为教学理念，以培育理性表达和研究决策能力为使命，探索和完善包括以案例讨论、情境模拟、以解决问题为导向的方案设计等为内容的课上案例教学，以及以走入案例现场的实地调研，基于实证材料的案例编撰、修订和分析为内容的课下案例教学。此外，为适应公共传播学科知识变革的动态、复杂和不确定性，我们还提出以案例研究为知识更新的策略，从而创新和丰富公共传播教学中的知识生产过程和知识体系。

注释

① “公共理性”是一个复杂的概念。本文这里的界定，是在万俊人的定义基础上修订后做出的界定。参考万俊人：公共理性与普世伦理， 《读书》，1997年第4期。