高校中外合作办学本科项目课程体验研究——基于W大学的调查

赵显通，方晨阳

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

一、研究背景

高等教育中外合作办学历经40年的发展，已经成为我国教育事业的有机组成部分。有关统计显示，目前由教育部审批和复核通过，或者由省级人民政府和教育行政部门审批并报教育部备案的中外合作办学机构总计已经超过200所，项目共计2000余个[1]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010—2020 年)》实施以来，西部地区的中外合作办学的数量出现持续增长态势，逐渐成为热点话题[2]。在重视数量增长的同时，我们亦要对质量尤其是教学质量予以足够的重视。应当看到，目前涉及教学层面的研究多是从经验的角度总结问题并提出对策建议。其分析的说服力存疑，而且建议的普适性、针对性和可操作性不强[3]。有鉴于此，本研究将对中外合作办学项目质量的核心问题即学生的课程体验进行调查，力图从学生的视角检视合作项目的教学质量。研究选取西部某高校开展调研。

课程体验(course experience)即学生对于学习环境的感知和评价，它会对学习方式(approaches to learning)产生作用[4]，从而影响学习效果。研究学生的课程体验能够帮助我们探析高等教育的课程教学质量，良好的课程体验反映出高水平的大学教学质量，而低水平的课程和教学往往导致不良的课程体验。一些发达国家的高等教育教学研究将课程体验作为一个重要的学术和实践议题。英国爱丁堡大学学者Ramsden早在1991年就编制了课程体验量表(Course Experience Questionnaire，CEQ)，由此奠定了课程体验研究的基础，并且提供了有效的研究工具。在综合了大量研究成果的基础上，Richardson发现CEQ已经成为一种比较可靠、成熟的调查学生对学术质量感知的工具[5]。这套问卷涵盖了良好的教学(good teaching)、清晰的教学目标和标准(clear goals and standards)、适当的学习量(appropriate workload)、恰当的评价(appropriate assessment)、对学习独立性(自主性)的强调等五个方面(emphasis on independence)[6]。而后，Wilson等人最终将这一量表扩充到了12个维度，50个题项。其中包括优质教学(good teaching)、基础技能(generic skills)、清晰的目标与标准(clear goals and standards)、学习量合理化(appropriate workload)、考核合理化(appropriate assessment)、课程整体满意度(overall satisfaction of the course)、学生学习支持(student support)、学习资源(learning resources)、学习共同体(learning community)、毕业生质量(graduate qualities)、激发智能(intellectual motivation)和大学体验总体满意度(overall satisfaction of the university)[7]。澳大利亚自1992年开始就对大学生进行课程体验调查，并以此作为依据总结本国高等教育教学中存在的问题[8]。自2002年起，英国也开始借鉴并改进CEQ，将之用于全英大学生调查(National Student Survey)[9]。

二、研究设计与问卷编制

(一)调查目的

对参与中外合作办学项目的本科生课程学习体验进行调查，了解其整体情况并分析影响课程体验的主要因素，即课程体验与专业、年级、性别的相关性，总结课程与教学方面的成就与不足。基于实证调查所得的数据分析，为合作办学项目本科生课程的发展与完善提供针对性建议。

(二)调查对象

本研究采用分层抽样法，以W大学与五所国外大学合作的本科生课程为研究对象。五个本科项目分别为软件工程、自动化、心理学、计算机科学与技术以及植物科学与技术。研究共发放679份问卷，回收有效问卷593份，问卷有效回收率为87.33%，以下是调查对象基本信息(见表1)。

表1 问卷样本特征总体统计表

(三)调查工具

1.初始问卷的编制

此次问卷的编制主要参考了澳大利亚课程体验问卷[10]、黄娟等人的基于学习体验的大学公选课教学质量评价问卷[11]、李晓东等人的课程体验问卷[12]以及彭琳等人的大学课堂教学质量评估学生问卷[13]。同时，我们也针对中外合作办学项目的现实情况做了有针对性的改编和完善，例如在能力维度增加了对于外语听说读写能力的考察。本研究的重点在于微观课堂教学体验，而某些问卷中的学生学习支持和学习资源两个指标侧重学校为学习者提供的学习设施和资源，所以考虑去除。基于同样的原因，我们也删除了针对大学教育整体质量评价的题项。最终问卷包含7个维度(清晰的目标、良好优质的教学、基础技能、学习量和难度、考核、学习共同体和激发智能)以及34个题项，均采用李克特五级量表进行测试。为提高测试的准确性，部分题项为反向计分题。问卷最后还设置了两道开放性问题以调查学生视角下中外合作办学项目课程的优势和亟待完善之处。

2.问卷的效度表现

本研究采用因子分析法验证问卷的结构效度。运用SPSS21.0统计软件，采用最大方差法，以特征值大于1为选取标准，对数据进行主成分分析，结果显示清晰的目标和良好优质教学这两个维度合并为一个维度，且题项22因载荷率不足0.4被剔除。将22题剔除后再次分析得到，32个题项的KMO值为0.939>0.9，Bartlett球形检验的Sig.=0.000，处于显著性水平。6个主成分的总方差解释率为69.459%，且各维度包含的题项的因子负荷介于0.448与0.858之间，因子表现良好(见表2)。最终得到6个因子，共32个题项的《中外合作办学项目本科生课程体验正式问卷》，可以认为该问卷具有较好的结构效度。

表2 旋转后的因子载荷矩阵表

3.问卷的信度表现

本研究采用克隆巴赫(Cronbach) α系数检验问卷的可靠性。得到该问卷的整体信度系数为0.949，各维度的信度系数在0.749～0.949之间(见表3)，可以说明问卷具有较好的信度。至此，问卷具有良好的信效度，用此问卷得到的数据是可靠且有效的。

表3 问卷的信效度检验和方差贡献率

三、数据分析与研究结果

从主成分方差贡献率分析中可以看出，6个维度的方差贡献率存在差异性，即对于学生中外合作项目教育开设的本科生课程体验的贡献不等。清晰的目标与良好的教学、基础技能、学习量与难度和考核维度的方差贡献率分别为18.557%、12.238%、12.096%和10.063%，这说明在学生的整体课程体验中，来源于清晰的目标和良好的教学的学习体验、基础技能的习得体验、学习量与难度和考核的学习感受占主要，而其余各维度的方差贡献率较小，则表示它们对该课程学习体验影响相对较小。

根据数据分析可知(见表4)，问卷各维度平均得分为3.791，其中，清晰的目标和良好教学和激发智能的均值均大于4，这表明学生在这两个维度的课程体验好；考核、学习共同体和基础技能的均值均在3.8以上，这表明学生在这三个维度的课程体验较好；而学习量与难度这一维度的均值为3.303，相比其他维度，学生在这一维度上的课程体验不佳。

表4 问卷整体和各维度题项平均值

为进一步探索影响学生课程体验的因素，研究选择相关分类变量进行差异分析，探索学习者课程体验在不同专业、不同年级、不同性别和不同授课模式上可能存在的差异。

(一)学习者课程体验的专业差异分析

以学习者专业类别为分组变量，自变量专业为五分类别变量，依变量为连续变量，因而采用单因素方差分析，研究不同专业学生的中外合作项目课程学习体验存在的差异。首先进行方差齐性检验，对方差为齐性(Sig.>0.05)的各维度指标，参考单因素方差分析显著性指标判断其组间差异性，对方差为非齐性(Sig.≤0.05)的各维度指标，参考Welch检验和Brown-Forsythe检验指标判断各定义组的差异性(见表5)。分析显示，学生对中外合作项目的课程学习体验整体上方差分析结果显著，即专业不同，学习者的课程学习的整体体验存在显著差异。分维度来看，清晰的目标与良好的教学及学习量与难度这两个维度的单因素方差分析显著性小于0.05，即说明不同专业的学习者在清晰的目标与良好的教学和学习量与难度这两个维度的课程体验上存在显著差异，且在其他四个维度上不存在显著差异。

表5 学习者课程体验的专业差异分析

(二)学习者课程体验的年级差异分析

以学习者年级为分组变量，自变量年级为四分类别变量，依变量为连续变量，因而采用单因素方差分析，研究不同年级学生的中外合作项目课程学习体验存在的差异。首先进行方差齐性检验，对方差为齐性(Sig.>0.05)的各维度指标，参考单因素方差分析显著性指标判断其组间差异性，对方差为非齐性(Sig.≤0.05)的各维度指标，参考Welch检验和Brown-Forsythe检验指标判断各定义组的差异性(见表6)。分析显示，学生对中外合作项目的课程学习体验整体上方差分析结果不显著，即不同年级间学习者的课程学习的整体体验不存在显著差异。分维度来看，学习量与难度及考核这两个维度的单因素方差分析显著性小于0.05，即说明不同年级的学习者在学习量与难度和考核这两个维度的课程体验上存在显著差异，且在其他四个维度上不存在显著差异。

表6 学习者课程体验的年级差异分析

(三)学习者课程体验的性别差异分析

以学习者性别类别为分组变量，自变量性别为二分类别变量，依变量为连续变量，因而采用独立样本t检验分析，研究不同性别学生的中外合作项目课程学习体验存在的差异。根据方差齐性检验结果，参考对应的均值方程t检验显著性指标判断其学习体验差异性(见表7)，分析显示，学生对中外合作项目的课程学习体验整体上方差分析结果显著，即不同性别间学习者的课程学习的整体体验存在显著差异。分维度来看，清晰的目标和良好的教学、学习量与难度及激发智能这三个维度的均值方差t检验显著性小于0.05，这表明在不同性别的学习者在清晰的目标和良好的教学、学习量与难度及激发智能这三个维度的课程体验上存在显著差异。

表7 学习者课程体验的性别差异分析

(四)主观题结果分析

依据问卷最后设置的开放性问题，我们总结出学生视角下，中外合作办学项目课程存在的问题即亟待完善之处。总体来看，共有287位本科生给出了实质性的答复，所谓的实质性答复即内容比较具体而充实的回答。

在教学方面，学生认为比较突出的有两个问题：其一，学生注意到课程集中在几个星期进行外教授课，导致课程过于紧张，任务量较大，加之语言障碍，导致没办法很好的理解全部内容。这主要是由于外籍教师在中国境内的逗留时间非常有限，致使其教学压力及学生的学习压力陡增。其二，相当多的学生比较难以适应英文授课，对于很多低年级学生来说尤甚。如有学生反映“对于大一学生，全英文授课真的很难理解”“从大一下学期开始就全英文授课，专业课根本听不懂，难度大”。其三，英语课的重要性目前存在过度强调和重视的嫌疑，并且其质量堪忧。作为中外合作办学的国际化项目，外语的学习与提高是必不可少的环节。然而学生反映“英语课太多，大大占用了我们很多时间”“英语课太多太水，含金量较低”“英语课毫无用处，时常过长，占用学生自主提高英语的时间，还打消学生对英语的兴趣”等问题。

从学习量上看，由于参与的是国际合作项目，所以学习内容自然包括中文、外文两部分，这就相应增加了学生的学习负担，导致学生感到“任务量太集中太大”。而且，学生认为所学内容在难度上存在明显差异，“简单的巨简单，难的难上天”。就作业和考核而言，尽管部分人比较认可合作项目“多元化的考核方式，不再是期末成绩决定所有”，但仍有学生反映考核形式未见根本性改观。例如，“考试内容还是背背背”，并且“都要背英文的内容，更难了”“感觉真的不需要考试也用英文考，压力真的很大”。

四、对策与建议

本项研究分为两个主要板块，客观题部分主要调查学生的课程体验，主观题部分调查学生视角下中外合作办学项目课程的优势和亟待完善之处。结合两部分的结果，我们提出如下建议以改善学生的课程体验：

(一)利用现代技术完善教与学，推动师生交流互动

清晰的目标和良好教学是解释变异率最高的公因子，即清晰的目标和良好的教学对学生课程体验的影响最大。结合主观题中教学部分的反馈情况，我们认为，中方、外方大学要探索利用网络虚拟技术为中国学生与外方教师课堂内外的教学与交流创造契机，改善学习效果，使外方教师与中国学生的互动不再仅仅局限于其在中国境内逗留的几周时间，而是贯穿整个专业学习期间。而对于英文授课难以适应，听不懂、跟不上的问题，除了增强语言训练等常规手段外，还需要辅导员、管理者努力做好学生的心理疏导和情绪管理工作。应当认识到，低年级的学生出现授课语言难以适应的问题属于正常现象，学生对此不必过于焦虑。努力学习语言，寻找各种契机加强英语听力和表达训练是可以提升语言水平的。

(二)合理定位，精心组织，努力提升语言课程质量

很多参与调查的学生都将基础技能聚焦到了语言训练和外语水平提高上，基础技能整体均分为3.857，表明学生在这一维度的课程体验尚可。然而结合主观题部分的回应情况，我们也发现了语言课程存在课时过多、质量偏低等问题。作为中外合作办学的国际化项目，外语的学习与提高是必不可少的环节。但是管理者应当澄清认识，为语言课找准自身的合理定位。语言课的学习是为专业课服务的，不能喧宾夺主，片面强调英语提高的重要性，更要避免将合作项目办成“出国留学语言培训班”。可以适当缩减语言课的课时数，但要精心组织课程和训练内容，提升教学质量，让学生切实提高外语水平，进而为其专业课的学习打下良好基础。

(三)了解学生情况，科学合理规划学习量和难度

数据统计分析和主观题的结果均表明，学习量和难度在专业和年级上存在显著差异，这说明课程的学习量和难度要根据专业和年级的不同进行合理的设置，要根据学生的学情来备课和教学。针对此情况，我们建议任课教师通过经常性的有效沟通及时了解和掌握学生的学习情况，并据此调整学习难度和调配学习量。教师应适时地转变以“我”为主，以“纲”为本的教学策略，多走入学生中间，了解学生反映的问题，听取学生提出的建议。教学唯有做到以“生”为本，才能促进学生实质上的进步与成长，而中外合作办学项目的举办正是为此类教学上的革新和创新提供了契机。

(四)循序渐进，合理实施英文考试，减轻考核压力

从数据统计的情况来看，关于作业和考核，学生的体验并不理想。主观题结果显示，备考应考语言方面的转变，即记忆英文知识点以及用英语作答，给学生带来了较大的学习焦虑。实际上，全英文考试的形式应是合作办学项目的重要特征及必不可少的关键环节，但在实施过程中要注意循序渐进，给学生一个适应的过程，减轻其畏难情绪。此外，中方教师、外籍教师和管理者要就作业和考核问题充分沟通协调，在最大程度地保证客观、公正、充分评价学生学业的基础上，尽量减轻给学生带来过大的评价和考核压力，影响学生的学习体验。