体验式教学在幼儿园的应用研究

冯丽娟 胡丹丹 李海鸥

摘 要：“以幼儿为本”的教学理念逐步深化，幼儿生命的主体性和完整性愈发受到重视，先进的教育思想不断受到关注，并应用于实践，体验式教学正是其中一种。笔者选择一所具有体验式教学理念的幼儿园，采用观察法和案例分析法，对其应用现状进行研究，发现其在横向上的运用较为丰富，而纵向的体验不够深入;教师认识浅显，理念缺乏;活动设计、组织能力较弱，流于形式等，为此提出相关建议，以便更好地促进体验式教学在幼儿园的应用。

关键词：体验; 教学; 幼儿园

中图分类号：G612             文献标识码：A     文章编号：1006-3315（2021）1-112-002

从20世纪70年代中期以学习者为中心的学习方式兴起，到21世纪初我们的教学理念由以“教为中心”向“学为中心”的转变，强调学生自主探索发现知识，体验的教育价值日益受到人们的重视，也在逐步被引进幼儿园中。《纲要》中指出：“我们在对幼儿进行教育时，不仅要关心幼儿是否学到知识，而且更应关注幼儿是否获得了体验，体验到了什么，应追求什么样的体验，如何来表达自己的感觉体验等。”[1]幼儿获得“体验”的程度和质量已成为判断教育效果的重要指标之一，体验式教学必将引领着幼儿园课程的改革。

一、体验教学法的内涵

体验式教学，体验是核心，通过体验进行教学。体验在《现代汉语词典》中指“通过亲身实践来认识周围的事物、获得的感受与认识”。而从不同的层面来看其含义的侧重点也不一样，比如哲学上认为体验是一种存在方式、认识方式[2];心理学上是人的一种特殊的心理活动与经历[3];美学上，是一种深层感性素质，更加注重一种情感的体验[4]。从教育上来说，体验式教育更加重注的是让学生自身实践，从而获得深层的情感和体验，具有情境性、亲历性、主体性、差异性的特点。即以学生的认知特点和规律为出发点，通过创设情境，以再现的方式使得学生在亲身经历的过程中建构自己的知识，发展能力、产生情感、生成意义[2]。在这个过程中情感与认识是相互作用的，在体验过程中获得认识，从而产生兴趣，引发情感，情感对认知又具有强化、调节、促进作用，在这个过程中，体验是出发点，又是落脚点。

二、体验式教学法的价值

（一）有利于调动幼儿的兴趣，确保幼儿的主体地位

教学不是知识的转移，学习也不是被动的接受，幼儿只有通过实践才能成为主动发展的主体，在体验中不断修正，这是一个连续的过程[5]。幼儿学习的方式是活动，也必须在情境中进行，体验式改变了过去的灌输说教、幼儿只是倾听者的现状，教师通过创设的情境或者展示具体鲜明的形象，让幼儿身临其境，多种感官参与，自己动手操作，让幼儿参与，这是尊重幼儿的表现，也是一种平等的师生关系。

（二）有利于培养幼儿的创新意识和创新思维

体验是一种心智活动，常与自我意识、情感态度和价值观密切相关。在积极的体验中，其自我意识、情感态度、价值观都能得到很好的发展，个体可以充分追求自我，在这个过程更可以帮助学生养成创新意识、创新思维和创新习惯[6]。在体验中，儿童通过想象、移情、感受等多种心理活动的交融，激活已有经验，使已有的经验升华，并产生新的经验。

（三）有利于促进生命完整发展

幼儿学习的过程是建立在已有经验基础之上，逐漸从已知走向新知，是认知与非认知、逻辑与直觉的协调发展，是体验、感知、认知与行为四个方面整合统一的过程。体验是幼儿发展的根本源泉和物质基础。既是一种认识方式，也是一种存在方式，通过活动对外部世界及自身认识的基础上形成的经验、情感和态度的，儿童在实际操作活动中感受生活、积累经验、体验情感、发展能力，从而在体验中认识世界、催生情感、培养习惯、进行实践，促进其知情意行的全面发展。

三、体验式教学法的理论基础

（一）建构主义

建构主义认为学习是个体积极主动的建构过程， 世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋意是由每个人自己所决定的，每个人都以自己的经验来建构现实、解释现实[7]。儿童在与外界环境相互作用中，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认知结构在同化与顺应过程中逐步建立起来，并在平衡——不平衡——新的平衡的循环中不断丰富、提高和发展。

（二）体验学习理论

体验式学习理论认为体验的获得一方面通过真实具体的东西来感觉，被称为感知;另一方面是使体验深入内心并依赖概念解释或符号描述，被称为领悟。只有在辩证对立的感知与领悟之间达到统一，学习者才可获得体验的意义。

四、体验式教学在幼儿园的应用现状

体验式教学让幼儿在实践中探索，在行动中学习、感受、发展，核心就是体验。笔者深入到幼儿园，通过搜集一些具体的教学案例，并结合现场观察来对体验式教学在课堂上的应用进行分析，了解体验式教学在幼儿园的应用现状。

（一）活动过程

1.活动目标。适宜的教学目标要和幼儿的发展相适应，充分反映幼儿已有的经验，又对幼儿有一定的挑战，幼儿能积极主动持续地投入。而实际在设置中过于注重操作过程、技能方面的体验，而忽视了认知方面;目标设置与实际不符，过于简单，不能促进幼儿深层次的体验学习，幼儿个性、情感方面目标笼统。虽然许多目标中有所体现，但陈述较为宽泛。

比如在美食课《制作冰糖葫芦》的活动中，活动目标是（1）让孩子用探究的方式学会制作冰糖葫芦的方法。（2）引导孩子制作寿司和身边的伙伴一起品尝，从而获得成就感体验劳动的快乐。在活动中幼儿的体验只是在教师的辅助下进行两个动作，串上糖葫芦，放上糖浆，而并没有真正体现探究两个字，只是浅层的感受。另外目标缺乏认知方面的内容，是什么，为什么这样做，要注意些什么呢？全程就只有两个动作的参与，在其认知方面并不能发生什么变化，只有是什么，而没有为什么，目标与实际并不符。

2.活动内容。幼儿教育的活动内容是广泛的，可以按照不同的方式划分，不是硬性规定、狭隘的，而是变化的。内容的选择强调的是丰富幼儿的经验、扩大活动范围、增强活动能力，既要根据学生认识发展特征，也要根据科学知识本身的逻辑特征，做到学生与活动的统一。在实际的教学过程中，幼儿园并没有明确规定体验教学活动的内容，也没有固定的教材或者预先设计好的教育活动方案，课程主题比较零散，一个课程不具有一定的逻辑顺序和心理顺序，也是不可取的，再没有一个系统的方案下，很难循序渐进，把握不同幼儿的发展水平。

该幼儿园每个月除了一些固定的英语、感统课程以及大户外之外，其余的课程一般都是按照五大领域进行分，每周都要有一节相关的课程，但是每周的各个课程之间、每月的各个周之间并没有任何联系，在内容选择时也是教师根据以往课程进行随机选择，很多主题课程不能进行拓展，一次性的体验只是表面的感官体验，而不能真正进行深入思考，这是很值得深思的。

3.活动过程。（1）以教师为主导地位。教师在活动过程中的角色应当是指导者、领导者和组织者，应占有一定的地位，但不是全程控制。在活动的过程中，幼儿园教师全程控制操作，教师指令，幼儿操作，没有发挥幼儿的自主性，幼儿消极等待时间过久，注意力不集中，幼儿的每一个动作都是教师要求、具体把控，所以在体验的整个过程也只是在某一环节的表层接触，没有进行一个深度学习，有效参与度不强，幼儿处于被动学习的状态，影响幼儿参与活动的情绪。另一方面教师在开展教学活动时的言语處于高控状态。在个体体验过程中，很多幼儿都是旁观者，容易混乱，所以教师主观意识过强，就会过于强调规则意识的灌输，紧张的活动氛围阻碍了幼儿正常互动，假性互动，导致注意力不集中，互动频率低，质量差，情绪低落，幼儿不仅没有获得相应的情感体验，甚至连知识技能的体验也未感受到。（2）过于强调感官体验。活动过程中，教师并没有起到引导的作用，很多体验过程没有给予一定的讲解介绍，幼儿只是一味地表层感受，表面体验，轮流上来摸一下、夹一下，幼儿只是知道有过经历，知道是什么，但是并不了解为什么，对于体验，幼儿只是感官上的感受，而并不知其所以然，更不会去深入思考理解、迁移应用。

比如在制作陶泥的活动中，从陶泥变软，再到揉搓，再到形成杯子，都是老师在做，幼儿在看，杯子基本成型后，幼儿才在教师的手把手控制之下，感受软泥的神奇。一节课40分钟，有30多分钟都是混乱等待的过程，只有仅有的2分钟感受过程，小年龄阶段只会一味地求帮助，不愿意动手。

4.活动评价。评价能提供有价值的回馈，表明目标的达成度，给新的策略提供建议和意见等，除了能监督幼儿的进展过程，积极、主动、及时的评价有助于教师及时发现活动的成功与不足，进一步对活动进行一个改变。但是在很多时候，教师的评价易脱离幼儿的学习过程和学习情境;只关注幼儿知识获得，忽视能力和情感的养成;过多关注幼儿间的差异，忽视每一个幼儿在原有基础上的发展等。体验式教学是行动的教学，综合的教学，我们要注重在过程中评价，贴近幼儿心灵的评价，行动导向的评价，全面关怀的评价，

五、相关建议

（一）加强理论知识学习

幼儿园应多组织一些培训或者进修学习，提升教育的质量。幼儿老师对体验式教学相关的内涵模糊不清，没有接受过任何的学习，只是一味地让幼儿来做一下，没有理解体验式教学，又如何去运用？另一方面应增加一些教研活动，让教师之间互相交流探讨问题，新手教师可以更好地向有经验的老师进行学习，帮助其更新自身的教学理念，提升教学技能。

而对于幼儿教师来说，应与时俱进，更新自身的教学观念，自觉加强对体验式教学相关理论知识的学习，并深入领悟理解《指南》、《纲要》，了解幼儿的身心发展规律，为全面理解体验式教学奠定基础。

（二）整合教育活动，进行课程建设

幼儿的课程应当是综合性的，课程之间相互联系。幼儿的学习也应是螺旋式上升的，而不是零散、随意的。幼儿园应当进行园本课程建设，在一定的课程框架内，根据实际需要，利用现有教育资源构建的具有本园鲜明特色的课程，不断拓展主题课程，加强课程之间的联系性，让幼儿的学习成为一个递进的过程。另一方面每个班级也应该做自己的班本课程，幼儿教师要正确定位，把课程建设作为自己的责任、志向、乐趣，以国家法规为依据，参照幼儿园的课程发展基本思想，从本班幼儿和教师的实际出发，建构科学、高效的课程，能够适应到每一个孩子，关注到每一个孩子原有的水平，促进每个幼儿在原有基础水平上得到提升。

（三）提升教师课程组织能力

在体验式教学中，教师的角色是多变的，是内容上的专家，也是学习和问题解决的专家，引导幼儿提出自己的问题，并对幼儿进行相应的指导和建议。

在目标的制定上一定要具体、清晰，充分结合本班幼儿的经验和发展水平，避免过于空洞。在活动的准备上，要充分考虑，精心设置，为幼儿创造一个合适的情景，能够把握幼儿的现有经验和最近发展区，呈现的物质资源、环境要给幼儿提供无限发展的机会和可能。在活动的组织过程中，要将教学渗透于情境性的活动之中，帮助其感知理解，调动其兴趣;要充分发挥幼儿的主动性，避免高度控制，将话语权归还于幼儿，营造幼儿主动参与体验的氛围;在活动的评价上要了解幼儿现有水平，关注其发展的速度、特点和倾向，重视活动过程中幼儿所获得的情感、形成的态度和价值观，用多元化的评价方式，即时肯定幼儿。

（四）家园共育

体验式教学更需要家庭和幼儿园加强合作，有效结合。一方面可以多与家长进行沟通，使来自两方的学习经验更具有一致性、连续性、互补性，取得家长的信任，为接下来的沟通与合作打下基础。另一方面多方面开发教育资源，比如邀请家长进入课堂，增加家长对幼儿园工作的感性认识，家长带来的课程也可以给幼儿不一样的体验，调动幼儿的兴趣和积极性，支持和丰富幼儿园的探究活动，对儿童的发展起事半功倍的效果。

有体验、有反思、有感悟，才会有儿童的成长与发展，体验式教学在幼儿园的应用有着重要意义，理论与实践的结合是必然的选择，但是同样也出现着很多的问题，所以我们要继续深入研究，把体验式教学具体落实到幼儿园教育活动的实践中，更好地促进幼儿发展。

参考文献：

[1]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[S]北京师范大学出版社，2001

[2]杨四耕.体验教学[M]福建：福建教育出江社，2008.5

[3]彭聃龄.普通心理学[M]北京：北京师范大学出版社，1988.436.

[4]朱立元.美学[M]北京：高等教育出版社，2001.104

[5]王春燕.让儿童在体验中学习、成长[J]学前课程研究，2007（1）

[6][美]D.A库伯著，王灿明，朱水萍等译.体验学习——让体验成为学习和发展的源泉，上海：华东师范大学出版社，2008.23

[7]王学华.体验式教学模式的建构与实施[A]中国高等中校市场学研究会，2009年年会论文集[C]2009.86