我国中小学“减负”政策反思

杨丹

摘 要：中小学学业负担过重一直以来都是社会各界广泛关注的话题。对此我国也出台了相关政策。与我国同处东亚文化圈的日本，也曾推出了“宽松教育”来推行中小学学生减负，但是该政策实行后由于造成了公立私营教育的差距拉大，教育不公现象严重以及国民学力的不断降低等后果而被叫停。因此，面对日本宽松教育所造成的不良影响，我国的中小学“减负”政策能够从中获得重视教育公平，合理分配课外时间，正确认识“减负”内容等反思，从而促进我国中小学“减负”政策的深入实施。

关键词：减负政策; 宽松教育; 教育公平; 日本经验

中图分类号：G520            文獻标识码：A      文章编号：1006-3315（2021）1-022-002

一、引言

中小学学业负担过重一直以来都是社会各界广泛关注的话题。对此我国教育部门也推出了一系列的相关政策来推行中小学学生减负，以此来保持学生天性，进而发展快乐教育和素质教育。2018年12月28日，教育部等九部委发布了《关于印发中小学生减负措施的通知》，从学校办学、校外培训机构管理、家庭教育责任和政府监管等方面提出了30条措施[1]，“减负30条”的颁布再一次地引发了社会各界人士，尤其是教师和家长的关注和讨论。一方面，中小学“减负”政策的实行目的是打破过去应试教育下我国中小学生只会“死读书”的刻板印象，增加学生在认知力、创造力、适应能力以及探索精神上的突破，实现快乐教育和健康发展。另一方面，则是众多家长对此政策的不认同，认为这些政策的实施是“变相地将中小学教师的责任转移到学生家长身上，将原本属于教师的升学负担变成了整个家庭的升学负担以及经济负担”。同时也会加剧城乡学生教育机会的分化，更不利于我国教育公平的发展[2]。总体上看来，现阶段的中小学生减负政策的执行是低效甚至是无效的。

处于东亚文化的大背景下，实行减负教育，我国并非首例，日本早在上世纪六七十年代就开始颁布大量的法案政策推行“宽松教育”，但在政策推行三十年后，日本中央和各地教育主管部门针对“宽松教育”进行扭转，有计划地提升基础教育的课程标准，增加必修内容和学业挑战度。因此，通过对日本“宽松教育”问题与经验介绍来反思我国中小学减负教育中出现的问题，并根据日本经验提出一些可借鉴的措施。

二、日本“宽松教育”的政策发展及问题

（一）从“宽松教育”到“去宽松教育”

虽说日本文省部自1971年就开始了个性化教育的改革，但是真正推行“宽松”教育的伊始是1976年12月18日发布教科答复报告《关于改善小学、中学及高中的教育课程基准》，其中明确地指出让“学生过上宽裕而又充实的学校生活”。此后在1977年7月，文部省公布小学、初中教学大纲，修订了小学与初中的《学习指导要领》。制定了诸如减少中小学总课时，同时不进行常规科目教学的“宽松时间”的新条例[3]。这一系列基于学生个性和能力教学，削减课时数的改革在一定程度上缓解了当时学生家长的学业压力焦虑，促进了学生在宽松充实的校园生活中展示个性和个人能力。由此，日本进入了宽松教育时期[4]。

在此后的二十年间，日本文部省通过多次对《学习指导要领》的修订，进一步推动“宽松教育”的发展，通过进一步改变学校课程的组成，减少低幼学童的理论知识学习，例如1989年修订的《学习指导纲要》中就曾提到“要废止小学一二年级的社会科和理科，代之以生活科，引入新学力观[5]”。1998年所修订的《学习指导纲要》中要求“学校要彻底实施‘一周5日制，将削减中小学学习，内容，同时缩短中小学课时”[6]。同时在该阶段也改进了对学生的评价，引入“绝对评价”，旨在改变过往“填鸭式”的被动学习，进而转向主动探究式学习。由此，通过这一系列的指导纲要的改革，才真正将日本的“宽松教育”推向正轨和高潮。

但与此同时，“宽松教育”也开始正式走向消亡。2000年日本开始参加的国际学力测评（PISA），并且热衷于用PISA测试的成绩来衡量学生的学力水平，这一年日本学生的数学素养排名第一，但是，随着“宽松教育”的全面实施，2003年的PISA测试中，日本学生的数学素养就掉到第六名，2006年更是降到第十名。由此，2008年日本文部省开始了新一轮学习指导要领的修订：削减小学和初中综合性学习时间;废止初中的选修科目;增加教科书的页数和授课时数，小学增加278个课时，初中增加105个课时;加强理科教育、数学教育;充实与传统文化相关的教育[7]。这一政策转向被称为“去宽松教育”，这也标着着日本“宽松教育”的结束。

（二）“宽松教育”所造成的后果

1.公立私营教育的发展不均等，教育不公平拉大。由于“宽松教育”的政策仅约束公立教育部门，而无法有效约束私立学校。同时，日本民众所面临的升学、就业的竞争压力并没有改变，因此，想要享有更为优质的教育资源，获得更强的竞争力只能通过私立学校来满足。而原本占据教育资源优势的公立学校只能提供托底教育，因此使得公立学校不断减少优质生源，公立学校的质量也越来越差。同时，由于公立学校不断地缩减课时与教科书内容，也使得课外补习成为一个学生提高竞争力的“必选项”。由此，就使得本应推行“个性化教育”实现教育公正的公立学校越发赶不上私立学校发展的脚步，而公立学校所服务的更广泛的学生，与能够接受“精英教育”入读私立学校、参加补习教育的学生相比，则成为了社会“无用之才”，由此造成了教育不公的现象更为突出。

2.家庭负担加重，与“宽松”理念背道而驰。实施“宽松教育”的目的在于减轻学生的学业压力，进而缓解学生家长、学校的焦虑，减轻多方的负担，这是日本开始实行“宽松教育”的诉求。但是，自“宽松教育”深入推行以来，公立学校所教授的内容逐渐缩小，但作为学生成长必经的升学考试并没有改变。同时由于在六七十年代数量众多的私立大学在八十年代开始的日本第三次教育改革中逐渐规范，规模不断缩小，这也就造成了这期间日本学生和家庭的升学压力越来越大，这也使得本应缩减的学业负担以另外一种更为沉重的学业负担反馈给学生，这一点则是与“宽松教育”的理念背道而驰。

3.整体国民学力的降低。正如前文提到的日本“宽松教育”走向衰亡的原因，由于日本连续几年参加的国际PISA测试中的各种素养的排名不断下跌，使得日本民众意识到“宽松教育”造成了整体国民学力的降低。“宽松教育”所提供的只是底线教育，要求为学生提供宽松无压力的教育环境，同时在前文所提到的宽松教育中所实行的政策中有一点则是“引入‘绝对评价”，因此，对一些努力学习，力求获得更高竞争力的学生，提供不了一些基本的承认，就使得整体“向学”氛围的降低，甚至“反智”倾向的出现，最终导致日本在PISA测试中节节衰退的情况出现，造成整体国民学力的下降。

三、我国中小学“减负”政策反思

减负从字面意思上来讲就是减轻学生负担，而学生负担在不同学者的认知中有不一样的理解，依据秦玉友、陈旭远的观点：学生负担是一种客观体现，可以分为身体负担、智力负担和非智力负担，同时还包括与教学内容相关的负担和教学内容外的负担[8]。代其平的观点则认为：学生负担是学生基于学习能力、学习承受力的一种学习感受[9]。因此，无论从哪种角度来讲，中小学生“减负”都是要求改变现有应试教育模式下学生“死学习”的状况，促进学生获得更高素质教育的内容。

因此，为了承接国家颁布的一轮又一轮的中小学基础教育的“减负改革”，各学校都不断调整教学制度，通过多种方式来给实现“减负”。但是如同日本“宽松教育”所带来的后果，“减负”政策也给教师、家长、学生带来了更多负担，也产生了相应的反思。

（一）重视教育公平

如同“宽松教育”会加剧日本公立和私营教育上的差距，从而造成的教育不公一样，我国中小学教育“减负”政策也应警惕该政策所蕴含的“教育不公”的存在。虽然现阶段我国中小学的优质教育都集中在公立学校，但是较长时间的学校“重点”和“非重点”之分，还是造成教育质量的分层，优质生源，优质教师更多地集中在“重点”中学或小学，因此，这些学校在进行“小升初”、中考、高考时都能够获得更高的升学率。而对于非重点学校而言，由于缺少较为优质的教育资源，因此，在这等考试之中成为了注定的“弱者”。同样，除了“重点”和“非重点”之间的不平等以外，还面临着城市学校和乡村学校之间的教育不平等。处于劣势学校的学生大多是具有较少社会资本和文化资本的学生，从学校中他们也无法获得更多的文化资本后，那就只能导致在这样一个追求素质教育评价的环境中，他们也很难获得“优秀”的机会。这或许也从一个侧面解释了“寒门为何难处贵子”。因此，面对日本的前车之鉴，我国在推行素质教育，进行教育减负的同时，还应该合理规划教育资源的分配，加强对弱势地区的教育投入，改善教育不公的潜在因素。

（二）合理分配课外时间

相较于日本宽松教育大力的缩减中小学生的课时数，我国的“减负”政策显得更为灵活，也体现了对大量课外时间的把握。例如在2018年教育部等九部委推出的“减负30条”中，曾明确提出“提供丰富多彩的课后服务内容，安排學生参与各种兴趣小组或音体美劳活动[1]。”当然，课外时间的合理利用并不仅仅是学校的任务，同时也是家长和学生的任务，因此，从社会大环境上改变家长的观念，降低家长和学生的焦虑心理，正确对待课外时间，不过分紧张也不过分懒散，也是值得社会舆论倡导。

（三）政策执行不能一刀切，正确认识“减负”

“减负”政策的推行由来已久，教育部也颁布了众多改革措施，无论是2009年颁布的8条指导意见还是2013年的减负10条乃至2018年的“减负30条”。这些细则通过对学校、对家庭、对培训机构、对地方政府都做出了具体要求。相较于日本宽松教育中曾大力推行的减少课时数，删减教学内容的举措而言，我国对中小学学业负担减负的认识，相对合理，而且在该举措中明确提出各地区应按照地方各自的实际情况，因地制宜地实施该政策并推行本地区的落地政策。同时在政策执行过程中应包含对政策深层次的理解，不能过分执行，出现矫枉过正的情况。

参考文献：

[1]教育部等九部门关于印发中小学生减负措施的通知，2018-12-28

[2]雷望红，吕国治.减负政策与学生教育机会的城乡分化[J]苏州大学学报（教育科学版），2018，6（02）：74-80

[3]杨彩虹.日本教育改革三十年反思与启示[J]教育教学论坛，2018（24）：208-209

[4]吴呈苓.“再生”与“复古”之间：日本2017年版《学习指导要领》述评[J]外国中小学教育，2018（06）：1-7

[5]吴伟，赵健.日本“宽松教育”：历史脉络与理性审视[J]比较教育研究，2018，40（04）：77-85

[6]秦玉友，陈旭远.学生负担结构论[J]教学与管理，2000（07）：11-13

[7]代其平.不应片面提倡“减轻学生学习负担”[J]教育评论，1987（05）：62-63

[8]项贤明.七十年来我国两轮“减负”教育改革的历史透视[J]华东师范大学学报（教育科学版），2019，37（05）：67-79

[9]倪亚红，马陆亭，赵富春.中小学减负政策执行力反思与出路[J]中国教育学刊，2018（06）：39-43