来访者中心视角下的教师提问研究

陈荣荣

(信阳学院教育学院，河南信阳，464099)

心理学家史蒂文斯最早研究课堂中的提问现象，发现提问占整个教学的80%。提问是教学必不可少的环节，是教学的主要方法。对教师而言，提问可以评估学生的学习情况，确认下一步教学计划；对学生而言，提问是自我评估、检验学习成果的有效手段。很多学者从社会学、哲学、教育学的角度，探讨提问的内涵、技巧、原则，但很少有学者用来访者中心理论分析课堂提问。来访者中心理论源于卡尔·罗杰斯治疗心理疾病采用的方法，提倡平等民主的咨访关系，坚信人都有自我完善的内在驱动、非指导的方式，并逐渐被应用于其他领域，在我国主要被用于思想政治教育领域。该理论的核心是“引导鼓励表达”“自己叙述”“在良好的气氛中”“自我解决问题”，这些关键词正好暗合了当前课堂提问中存在的一些问题。

一、研究过程

(一)对象选择

近十年发表在核心期刊上关于“课堂提问”的文章共267篇，其中实证研究229篇，但关于小学课堂的研究十分缺乏，数量分布如图1。

图1 2011—2020年课堂提问对象研究文章数量分布

从学生角度来看，小学是基础教育阶段，学生对事物充满好奇心但又缺乏足够的表达能力；从教师的角度来看，课堂教学时间有限，教师的提问决定学生理解、课程顺利程度；从理论补充的角度来看，笔者有责任尽微薄之力填补该阶段的研究。此次以云南省X小学四年级语文课的教学视频作为观察资料，共四课，是由不同的教师在不同班级进行教学的视频录像。从教师的年龄和教学时间看，这四位教师均属于青年教师，希望借此总结教师提问的特点，为那些入职时间短、对提问存在疑惑的一线教师解答。

(二)数据呈现

通过反复观看录像记录分析，依据课堂实际和研究的重点，结合钱兵等建立的课堂提问指标体系[1]设计观察量表，确定“教师提问次数”等4类要素指标和17类记录指标(提问次数、视频时长等)，观察云南X小学语文课堂录像，整理分析得出数据。

1.问题设置的数量

《现代汉语词典》认为提问是提出问题来问(多指教师对学生)。瑞格认为提问是“试图引出言语反应的任何信号”。[2]金传宝认为提问是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。[3]通过总结，教师提问是指教师有明确的询问语气，学生根据教师的询问做出相关反应的在课堂上表现出来的行为。

表1 提问次数

从表1看，教师基本每30秒就提出一个问题，说明该小学的教师十分注重用提问的方式引导学生思考、串联教学。但几乎所有的教师都没有留够答题时间，即教师预留给学生思考问题的时间很少，反映出青年教师的通病——怕冷场。

2.问题层次的分布

根据Barnes总结的问题类型[3]记录问题类型如表2。

表2 问题类型

问题类型以事实性和封闭性问题为主，推理性和开放性问题占比低且起到的作用小。结合表1，这样的结果和教师在课堂上频繁的提问有关，教师给学生留下讨论和思考的时间很少。《巨人的花园》和《扁鹊治病》这两课的视频长度相近，但后者的提问数几乎是前者的两倍。从表2看是因为后者的封闭性问题过多，压缩了留给开放性、推理性问题的时间，导致学生思考不充分。研究证明，留有充分讨论时间的课堂，回答效果更好。主要体现在学生回答更踊跃，举手人数更多；回答问题的角度更加开阔，不局限于课本。

3.学生应答

从学生应答方式得出数据如表3。

表3 学生应答方式

表3显示学生应答以个别为主、集体为辅，学生回答方式取决于教师提问方式。教师以明显的“事实性问题”和答案单一的“封闭性问题”提问全班学生，以需要专业知识才能回答的“推理性问题”和无标准答案的“开放性问题”提问个别学生。

4.教师理答

表4 教师理答方式

从表4看，教师的主要反馈是缺失的，即教师对学生回答是没有反应的，这一比例超过总数的1/3。另一方面，教师的消极反馈，如批评、打断占比很低，值得肯定。

(三)存在问题

1.教师主导地位突出

我国教育领域一直奉行“教师主导，学生主体”的师生互动关系，学生能力、阅历都弱于教师，这种关系本来无可厚非，但在教学领域却出现了只看重教师主导地位而忽视学生主体地位的现象，教师在提问中形成了“专制身份”和“权威身份”。体现在提问中就是教师长期占据发问主体地位、完全控制话语权、选择说话对象随意、在提问策略的运用上以打断学生和负面评价为主。[4]胡静将这种现象称为“话语霸权”，具体表征为话语滥用、话语偏见和话语专断。[5]提问本是一个师生沟通交流的好机会，但由于教师对提问的认识不到位，加之自身的绝对权威，使得提问形式化、固定化。形式化体现在答案单一、问题层次低；固定化体现在提问的位置固定、学生固定、方式固定，缺少灵活变通和兴趣激发。

2.学生生存体验不佳

刘强从现象学视角研究教师提问时的学生感受，认为教师的提问对学生而言是一种自我呈现。从学生表现看，提问会引发两种结果：一是主动举手积极发言；二是希望隐匿自己逃避发言。学者研究了后一种现象的原因，将其概括为教师因素、学生因素、课堂环境因素和文化因素。吴国军等从社会心理学角度研究发现学生的沉默与责任分散心理有关，他认为学生在面对教师的问题时存在“侥幸心理、不责众心理、从众心理、社会堕化效应、健谈者效应、利他主义动机”。[6]但这些因素归根结底是学生对于提问的生存体验感不佳，教师过多的消极反馈、预留的准备时间不足等问题致使学生对回答问题逐渐失去信心和兴趣。

3.提问缺乏真实互动

课堂提问应是一个包含“问—答—再问—再答”的循环上升过程。国外学者热衷研究提问过程中师与生的互动，据此提出了课堂提问的IRE模式和IRF模式，I和R分别代表教师的提问和学生的回应(E即evaluation，F即feedback)，前者强调对学生回答的评价，后者看重反馈，把这看作一个完整的提问过程。莫蒂默和斯科特在此基础上提出IRFRF模式(Initiation-Response-Follow-up-Response-Follow-up)，不仅强调教师反馈，同时学生还要进一步作答，教师再次反馈……这样一个不断提升的过程。当前我国课堂提问表现出来的状态是急于问、急于让学生答、急于寻找下一个学生，整个课堂提问就像在追赶教学目标，大多数教师提问的反馈和评价缺少即时性和激励性，片面割裂了提问，只把它当作一种手段、一种方式，而不是一个包含评价、反馈的完整过程，互动性自然也无从体现。

4.学生问题意识低下

在学校学习中问题通常由两种方式产生：一是教师自己主动提出、需要学生思考和掌握的问题；二是学生自己在学习过程中产生的困惑和难题。前一种问题具有普遍性，从教学大纲的角度看需要所有人理解掌握；后一种问题具有特殊性，也许只是某一位学生的疑惑。教师的问题在于过于关注普遍性的问题，忽略了对个别性问题的倾听，更不知道如何将单一的问题转化成普遍性的问题。长此以往，学生缺乏课堂提问的自觉意识，学生的提问能力下降，学生不敢不能也不愿提出问题，只会跟着教师的思路走。

二、“来访者中心”理论与课堂提问相融通

针对上述问题，从罗杰斯的思想中都能找到相应的心理形成因素。教师主导地位突出源于对学生的不信任；学生生存体验不佳源于师生关系不和谐；提问缺乏真实互动源于教师反馈不到位；学生问题意识低下源于对学生倾听的缺失。罗杰斯作为人本主义心理学的杰出代表，肯定每个人都有自我实现的心理，对来访者百分之百地信任；十分注重与来访者建立助益性的人际关系；注重评估过程的重要性；最后主张用非指导式的倾听引导表达。

(一)肯定人具有自我实现的潜能

罗杰斯反对当时心理学界对弗洛伊德理论中“人性恶”的推崇，认为其将人无意识中表现出来的破坏性过于夸大，他把人对食物、安全、爱的追求看作天性，是人对自我要求的体现。罗杰斯相信人都有自我实现的倾向，人性本善是他提出自我实现理论的出发点。[7]教师在课堂提问中表现出来的控制话语权，就是没有把握好学生这种向善的心理状态所导致。课堂中的提问有两种低效现象：一是提问的次数少，教师以讲述为主；二是提问的次数多，但所有的讲述都以提问方式进行。前者激发不了学生的学习热情，后者消耗学生的学习热情。归根结底，是教师对学生的不信任造成的，出于这种不信任，教师要么牢牢把控话语权，要么提一些低水平问题，提问完全没有发挥出应有的作用。

教师要满足学生的自我表现欲，为他们提供展示自我的舞台，而不是在提问中不耐烦地打断学生、急于寻找下一个学生、对学生的回答无反馈。教师要相信学生的潜能。罗伊在研究课堂提问时提出，教师在学生提出问题后至少要等待3—5秒的时间，留给学生思考。有学者提出，对于高难度的问题，候答时间应该更长。但并非只是等待，教师要有发现学生问题的能力，通过不断转化提问方式，降低提问难度，寻找学生能够理解的表达方式，激发他们自我实现的潜能。

(二)强调建立助益性的人际关系

罗杰斯重视形成助益性的人际关系，他认为应该努力理解他人，而不是尝试改变他人。当前学者对提问策略的研究，多数是站在提升教师提问技巧的角度。例如，教师提问只注重从重难点、关键点处出发，虽符合学生的最近发展区等，但忽略了师生关系才是影响提问效果的最重要因素。罗杰斯十分注重心理治疗师和来访者之间平等、民主的关系，他认为来访者对治疗师全身心的信任是任何治疗开始的前提。

从提问环境下学生的生存体验来看，学生不会在乎也体会不到教师预设问题的苦心，他们更注重自身的主观感受，在现实的提问环境没有让他们觉得放松的情况下，他们就无法应对问题。学生从自己出发，教师作为具有相应专业素质和生活阅历的人，就要以来访者为中心。来访者中心疗法看重关系胜过技巧，关键在于与治疗者建立起融洽关系，学生能够领会教师，教师能够对学生满意，实现师生之间的情感共鸣。日本学者佐藤学在观察了无数堂课，做了无数反思后，深以为不刻意追求热闹的课堂，才是真正如“妙花”一般的课堂。

(三)自评与他评的机体评估过程

罗杰斯的来访者中心理论十分注重机体的评估过程，认为这是人之所以为人的外在和内隐的条件。评价分为两种：一种是自己对自己的评价，一种是别人对自己的评价。通常来说，每个人都是在他人的话语中寻求认同，找到自己的定位，即他评影响自评。学生在回答完问题后很在乎教师的评价，但很多教师不注重对学生的反馈。在中小学中表现得最为明显的是对表扬的滥用和不走心，例如“很好” “不错”这一类的词，真正的评价应该结合实际，不过分夸大也不刻意贬低。评价以激发学生积极回答的热情为目的，鼓励要得当、批评要适中，无反馈是最不可取的方式。提问除了是一种方法和手段之外，还是教师判断学生知识掌握程度的依据，要注重对学生回答的评价，从而让学生对自我有一个准确的评估判断，最终促进学生自我实现、全面发展。

(四)非指导式的倾听原则

非指导式的治疗方式是罗杰斯常用的方法，他鼓励来访者自我表达，不作价值判断，注重倾听和共情能力，主张无条件的积极关注和尊重、耐心的品质。简言之，就是要以非指导的方式引出学生的问题，主张自由探索，重视启发教育，在倾听的过程中发现学生的问题，并帮助学生意识到自己的问题。更重要的是，倾听使学生感到自己被尊重，进而在课堂环境中体验到放松的感觉，才能无所顾忌地提出自己的问题。

三、来访者中心视角下的提问策略

(一)无条件的积极关注而不是被关注

罗杰斯在十几年的心理治疗中提出重要一点，要“无条件地认为当事人是一个具有自我价值的人”。基于此，教师应给予学生无条件的积极关注。在以往的课堂中，教师为保证教学顺利进行，减少了对开放性问题和推理性问题的预设，留下的问题并没有起到激发学生头脑风暴和参与热情的作用。教师无法认识到这点是由于对教学关系的颠倒理解，课堂不是教师唱独角戏，教师也不是为了吸引学生的目光，而恰恰相反，教师应该关注学生，关注他们是否思考问题、是否产生疑惑、是否有勇气回答和提出疑惑。

(二)共情式的理解而不是被理解

当教师提问而学生没有反应时，教师应保持镇定、反躬自省，尝试用温和的态度与学生交流，理解他们的不理解。课堂提问不应成为阻止学生想象的风筝飞驰的线，这就像牧羊人虽然允许羊群四处探寻，却在心里规划好范围。在《扁鹊治病》这一课中，教师问：“你认为蔡桓公是一个怎样的人？”没能把问题的答案扩大化，只是引导学生说出“他是一个傲慢、无礼的人”。小学阶段接受的知识在很长一段时间都很难改变，如果语文课只是片面为学生提供某人物某方面的性格特征，就会让学生形成思维定式。在我们的教育传统中，学生不会把自己的疑问说出口，他们习惯于埋藏自己的疑惑，仅仅是接受“蔡桓公不相信扁鹊只是因为他是一个傲慢的人，所以才不觉得自己生病了”。这是语文教学当中的大忌——断章取义。学生需要教师的帮助来破除学科之间的壁垒，而教师却在亲手加固这座城墙。

教师应用全域视角教学，引出历史方面相关的知识，丰富蔡桓公这个人物形象，从他做的事以及他的一些性格特点，让学生全方位理解蔡桓公。

(三)提问要把握小步子原则

提问切忌问题过宽过大，在学生难以理解时，采用“小步子”原则肢解问题，鼓励学生思考。在提问中把握主问题和辅问题，“小步子”原则即要使用辅助性问题，对学生进行有价值的追问，教师表现出对学生的答案感兴趣，鼓励学生深入思考、清晰表达，真正使提问变成了师生间的思维碰撞。

(四)提问要引导学生之间互相答疑解惑

新手教师注重预设问题，但偏离预设会使他们无所适从，故此很多教师不期望引导学生提问，即使提了也是一带而过。教师要形成问题链意识，如有学生提问，可鼓励其他学生作答，形成一条问题链，学生作为参与者有了话语权，感觉自己得到了教师的重视和同学的倾听，参与意识才会更强，由此激发学生之间提问和解疑，才是良性的课堂提问。教师对学生答案的反馈是学生自我调整、定位的导航之一。教师的反馈模糊，学生就无法明白自己的答案是对还是错，就会产生疑惑，学生可能也会忘记在课下向教师请教。教师在反馈过程中呈现出的问题是：无反馈或反馈不明确。教师应给学生明确的态度，不能含糊其词，不过度表扬也不避讳批评。

四、结语

钟启泉在论述教育的未来发展时提到，教师应由“教的专家转为学的专家”。来访者中心视角下的课堂提问暗含着教师要成为“学的专家”的意蕴。日本的教育学术语Hatsumon，专指知道某些信息的教师问不知道的学生。[8]提问分两类：一是无知者向已知者提问；二是已知者向无知者提问。前者的提问由不知到知，是学的过程；教育学意义上的提问是后一种，是教的过程。在这种提问环境下师生实际上是处于不对等关系的，学生的全面发展不应只有对知识的记忆和回顾，更要有思想的碰撞和交流。假如教师在提问前已经预设好了所有答案，他的问不是为了获得新的答案，而是为了验证答案是否符合预设，那么就缺乏师与生之间灵魂相接的美妙时刻。教师的无知并非真正的无知，而是他们不再企图控制课堂，只是以一种平等的心态与学生交流。