“点·线·面”审议，助推课程实施——以大班班本课程“风喜欢和我玩”为例

熊 琴

(宁波市象山县浙师大幼教集团附属大目湾幼儿园，浙江宁波，315700)

幼儿园课程没有国家层面的统一规划，需要幼儿园结合本园实际进行课程开发，这离不开幼儿园集体智慧的参与。幼儿园全体教师参与课程开发的过程中需要对课程进行课程审议，“课程审议就是通过集体智慧对课程中的问题进行商议并作出选择和决策的过程”[1]，即课程审议也是一种园本研修机制。 对课程进行“点·线·面”审议是指教师结合课程的核心要点、主题脉络、价值取向进行课程研修的过程，让教师明确班本课程主题实施要始于对教材的理解、基于对儿童的尊重、成于对过程的推进，使教师在同伴互助、个体反思中凝聚个体创造力，形成群体合作力，推进课程发展。

“点·线·面”课程审议模式符合课程审议的基本要素：从课程审议主体来看，以教师和学生为核心；从课程审议的客体来看，课程审议注重课程的实践与实施；从课程审议的方式来看，采用对话与协商的方式；从课程审议的结果来看，追求教师、学生、教材、环境的动态平衡。[2]因此，“点·线·面”课程审议在点、线、面的层面上聚焦课程问题、研讨方式与实施过程，将课程审议推向更深入的理论与实践中。下文将以大班班本课程“风喜欢和我玩”为例，具体阐述“点·线·面”课程审议的实施。

一、点状解读，走近儿童，挖掘价值

“点”是指课程的核心要点，点状解读即从解读绘本、读懂幼儿、主题目标三方面入手开展团队讨论，明确班本课程的联系点、幼儿的发展点、主题的价值点，从而架构起班本课程价值与儿童经验之间的桥梁，明晰主题活动开展的必要性、可行性与方向性。课程审议只有从核心要点出发，才能“通过课程审议‘裁剪’课程内容，使课程更生动有效、更适合幼儿”[3]。

(一)解读绘本，挖掘绘本的教育价值

解读绘本首先要品绘本，师生可共同品读一本绘本，在“品”的过程中课程审议的教师要贡献集体智慧，进行绘本分析、核心经验梳理、价值点挖掘及目标定位，采用“聚焦绘本，分组研讨——头脑风暴，智慧共享——内化吸收，调整完善”的方式深入挖掘绘本的教育价值。例如，根据以上理论，在对绘本课程“风喜欢和我玩”进行审议的过程中，师生深入挖掘绘本《风喜欢和我玩》中的核心要点，形成了如下的教研重点与教研线索(表1)。

表1 点状解读绘本《风喜欢和我玩》

(二)读懂幼儿，理解幼儿的成长点

幼儿是课程实施的对象，课程审议的目的是让课程更适合幼儿，因此读懂幼儿、理解幼儿是课程审议的要点之一。在课程审议中，教师要考虑幼儿会带着什么原有经验、兴趣点，考虑幼儿会从课程中获得哪些新的成长。在“风喜欢和我玩”课程审议的过程中，教师首先注重幼儿的经验点。风是无处不在的，幼儿对于风有基本的了解，他们能说出和风一起玩的很多有趣的游戏。为此，教师可源于幼儿的已有经验，进行选择、筛选与重组，让主题更好地为幼儿的生活服务，以更利于幼儿的发展。其次是兴趣点。为了解幼儿对风产生哪些兴趣，充分发挥第三任教师——互动墙的作用，教师创设了“我想问问风”栏目，从幼儿的画里教师解读到：幼儿对于利用风、风的形成、四季风的特点、风的危害、风力大小等产生了极大的兴趣。基于幼儿的兴趣，教师发现课程实施的话题，有思考有选择性地进行课程整合，让课程源于幼儿、适合幼儿、促进幼儿的发展。最后是成长点。在课程审议中，教师围绕着幼儿可能获得的经验价值进行了专门的研讨，通过平等民主的讨论，教师们认为可以创造“四小活动”与幼儿互动，在互动中，幼儿会带着自己对风的原有经验进入主题，通过各渠道收集有关风的科学小知识，变“你想知道什么”为“我想知道什么”。这样，教师可以了解幼儿的兴趣点，从而让幼儿在主题中主动获得新的成长。

(三)解读目标，挖掘主题的价值点

课程审议具有动态性与灵活性，强调课程需要在实践中不断调整与优化，以达到课程适应幼儿需要的目的。[4]例如，在课程审议过程中，原来的大一班“风喜欢和我玩”活动预设的主题目标不够严谨，缺少情感目标，缺少给予幼儿表达表现能力发展的机会，因此教师围绕核心问题，充分发挥集体智慧，重新剖析了主题核心价值，聚焦幼儿的经验与兴趣，对目标进行了微调整。

原主题目标：借助绘本，认识各种各样的风，探索形成风的各种办法，感受发现风的大小和判断风的方向，激发幼儿对风的好奇心；了解风的利与弊，产生保护自然环境的情感。调整后的主题目标：理解故事，从多个角度感性地认识风，感知风的主要特征，激发幼儿对风的好奇心；大胆探索形成风的各种办法，并大胆推测，表达自己的想法与看法；了解空气、风与动植物生长、与人们生活的关系，产生保护自然环境的情感。

二、线性审议，理清脉络，重构框架

线性审议聚焦课程实施过程的审议，对课程实施过程中的问题进行充分的讨论，以便课程的顺利实施。线性审议要从儿童视角出发，通过集体智慧对课程实施过程进行过程性的线性审议，深入研究、讨论、分析，来理清主题脉络，调适主题实施框架。

(一)主题板块的发展线

在课程审议中，教师要思考板块间的联系、课程是否按照儿童的经验推进等。要围绕“基于核心目标分析发展线”“基于儿童视角调适发展线”“基于发展线架构板块目标”对主题活动课程进行仔细的剖析，剖析后，确定主题发展脉络。例如，在课程审议活动“风喜欢和我玩”课程的线性审议中，确定的主题发展脉络为“发现风—了解风—制造风—利用风”(表2)。

(二)学习活动的推进线

在课程审议的过程中，教师要思考活动之间的内在联系、活动是否符合幼儿经验发展的逻辑顺序等。带着这些问题，教师可从幼儿的年龄特点、兴趣需要和发展水平出发，研讨学习活动的有效性、适宜性。在课程审议过程中教师要关注主题课程的走向，充分为教师与幼儿预留自由发挥、创造的空间，让主题课程的实施真正成为“基于经验—拓展经验—提升经验”的动态过程。

例如，在对“风喜欢和我玩”课程进行审议时，教师尝试让幼儿调整周计划。在探索风的过程中，幼儿不断产生很多问题与思考，但与周计划中预设的活动不同，于是教师根据幼儿兴趣点适度调整周计划，追随幼儿问题，在“小先生栏目”张贴图文结合的“幼儿版本周计划”。

教师根据“幼儿版本周计划”对活动进行重组、润色等优化处理，让教学活动成为幼儿积累主题经验的有效载体，助力教与学的双向开展。

表2 大一班主题“风喜欢和我玩”的主题板块发展线与目标

图1 调整后的幼儿版本周计划

(三)学习活动与其他活动的延展线

课程的线性审议是为了让课程更深入地开展，深入开展离不开拓展活动，因此需要审议学习活动与其他活动的延展线，以让幼儿的已有经验与更新的成长经验联系起来，促进幼儿的深入发展。课程审议旨在“试图通过多样化的活动，把资源转化为幼儿的经验，让幼儿在与这些环境资源的相互作用中获得发展”[3]。因此，在线性课程审议中教师要思考一日生活的安排是否有益于幼儿主题经验的获得，有哪些支持性环境等，以让课程基于儿童，追随幼儿适时开展适宜的活动。教师要在审议课程的过程中调整主题规划，找到不断扩展的课程内容及相关资源，整合环境、游戏、家长、社区等资源，让幼儿多途径丰富主题经验，提高各活动组织的层次性与递进性,使课程中的各类活动更加具有现实意义。课程是教师、家长、幼儿全体共同创造的教育生活，教师可以创设多种形式吸引幼儿、家长积极参与课程活动，让幼儿园课程焕发精彩。

例如，在“风喜欢和我玩”课程审议过程中，教师经过线性思考，拓展相关活动，形成了如下的活动过程延伸。第一，景区资源小组：盘点资源，合理运用。走进松兰山帆船基地，开展亲子实践活动。景区资源小组的教师在审议之前，先通过地图查找、实地查看等方式对幼儿园周边的景区资源作了深入的调查，然后根据幼儿发展需要、幼儿年龄特点等将可利用的景区资源恰当地纳入课程中。教师请家长和幼儿一起收集帆船基地的相关资料，带领幼儿走进帆船基地，观看帆船、了解帆船运动，促进幼儿萌发热爱家乡，为自己的家乡感到自豪的情感。

第二，家长资源小组：形式多样，细致交流。教师让家长和幼儿一起制订计划，开展亲子小制作。家长是幼儿园重要的资源，为了更好地利用家长资源，教师针对亲子活动课程(包括家长助教等)存在的焦点问题展开讨论，及时梳理、汇总，增强课程审议的实效性。教师请家长和幼儿共同创设主题环境，共同收集准备所需的物质材料、图片以及相关知识经验等，鼓励家长共同参与主题环境创设，甚至可以创新形式让家长参与活动的设计和组织，亲子制作与风有关的教玩具，制作后亲子一起尝试玩，并记录玩法和发现。

第三，环境课程资源组：小组互商，组间互通。教师创设显性环境，激发幼儿探究的欲望。环境课程及旧物利用资源小组的成员一方面细致研读《0—8岁儿童学习环境创设》一书，一方面随时关注领域课程、区域游戏等其他课程的审议情况，及时沟通、及时了解、分工合作，高效完成了室内外环境(包括旧物利用等)资源的审议。如让幼儿感知风的大小，可以让幼儿自制房子，看谁的房子放在户外最牢固，不会被风吹倒。

第四，户外运动资源组：不断推敲，汇集智慧。利用低结构材料感受风，和风一起做游戏。户外运动资源小组的教师反复研读《3～6岁儿童学习与发展指南》及领域内的课程用书，结合《风喜欢和我玩》绘本，盘点幼儿园已有的户外运动器材，结合幼儿的年龄特点展开深入研讨，不断激活思维、碰撞火花。如可以利用风和纸进行户外运动，感受和风一起玩游戏的快乐。

第五，区域游戏资源组：区域化学习，集体分享。基于儿童生活，教师提供丰富、可操作的材料，让幼儿感受风带来的变化；基于儿童的兴趣与需求，调整适合区域化学习、适合集体化教学的内容，并做出适当的调整，以更生动活泼的方式吸引幼儿的注意力，增强区域化学习的趣味性和科学性。区域化学习的开展直接地关注到每一个幼儿，做到因材施教。在课程审议中，教师对幼儿的活动有机整合、分类，如表3所示。

表3 课程审议中的活动整合

三、面上推进，创设平台，持续发展

课程审议直接推动了课程从开发到实施的整个研究过程，形成了在不同课程研究阶段的不同层次、不同目标的课程审议类型。[5]课程审议推动课程的深入开展，从点到线，还需要上升到面。即进一步明确课程的价值取向，探寻课程路径，生成更多的拓展活动，为幼儿创设交往、合作、探究、表达的机会和空间。在“风喜欢和我玩”课程审议中，形成了班本剧、玩转科学馆等一系列拓展活动。

(一)创生班本剧

在创编班本剧过程中，教师主要思考如何做到幼儿在前，教师在后，让幼儿参与策划、设计、创编。课程审议结果为将以教师教为主的集体教学模式的绘本剧变成师幼、家园共同参与的，有目标、有过程、有评价的完整的绘本剧体系，让幼儿在绘本剧中获得多方面能力的发展。其一，填写简历，画下自己的竞聘理由和自己擅长的本领；其二，投简历，参加面试，展示本领；其三，发聘书，签订合同；其四，宣读演员守则。在幼儿自编自导自演的《等风来》舞蹈剧中，幼儿用各种肢体动作来表示不同类型的风：微风(转圈)、狂风(被吹变形的小精灵)、利用风发电(发光火柴人)。幼儿的构思非常巧妙，整个活动来源于幼儿，教师进行整理、提炼，最后汇成一部属于幼儿自己的作品。

(二)玩转科学馆

在对这一活动进行课程审议时，教师主要思考如何在科学馆中真正体现幼儿学习与游戏的主体性地位，让幼儿在“活教育”的科探游戏中“玩中学”“做中学”。教师利用幼儿园内的中庭场地，聚集中、大班班本课程的科学小实验，馆内的材料师幼共同收集、整理，供所有人一起制作、探究。幼儿在“风喜欢和我玩”馆里制作帆船、举行帆船比赛，在科学馆里大胆探索、操作。

(三)撰写小故事

课程实施后，各年级组推荐一名教师进行课程故事分享，分享者围绕课程中的四个问题进行阐述“观察什么、如何判别判断、判断后跟进什么、如何回应”。通过研讨，有教师对照着自己撰写的课程故事，发现自己在课程实施过程中存在的问题，看到实施课程中的转变：从关注幼儿的视角出发,及时发现幼儿的兴趣点，给幼儿提供有效的支持，让幼儿自发地进行探索，体现自由、自主、创造、愉悦的课程游戏化精神。

总之，通过“点·线·面”的班本课程审议，教师们意识到班本课程的实施不是静态的、固定框架的，而是持续发展的、动态的、重构的过程。通过这一课程审议过程，主题课程实施的过程才能真正成为“基于经验→拓展经验→提升经验”的过程，从而促进教师、幼儿的共同发展。