对年级组基本职能与价值定位的重新审视

陈红燕

摘要基于当前年级组管理模式几乎成为中小学校标准配置的现实，对年级组的基本职能及价值定位进行重新审视与思考，提出年级组应以完善学校的组织管理架构为前提，以促进学生的适性发展为初心，以推动教师的全员育人为立足点，以强化家长的协作管理为突破口，以引导班级的持续生长为归宿。

关键词 年级管理；年级组建设；学校管理；价值定位

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2021）12-0011-03

年级组是指在具有一定规模的学校中，由教授同一年级的教师以及在同一年级学习的学生所共同组成的中小学业务组织。20世纪80年代以前，年级组在中小学校并不存在，其产生是80年代中后期的事情。如果说上世纪八九十年代之交，相关研究者和一线教育工作者尚对“是否要在学校建立年级组”这一议题存有疑虑，那么如今年级组管理模式几乎成为所有学校的标准配置。同时，较之30年前研究者把年级组界定为学校的基层管理组织，如今年级组在学校管理中的层级已得到显著提升，职能也得到一定程度的更新与扩展。在此背景下，有必要对年级组的基本职能及价值定位进行深入反思，以使其在实践中发挥更大作用。

加拿大管理专家亨利·明茨伯格（Henry Mintzberg）认为，每个组织应包括以下几个组成部分：（1）最高决策层，负责组织的战略决策和总体指挥事宜；（2）中层管理部门，负责协调各方力量落实决策；（3）基层操作部门，负责具体工作任务的完成；（4）技术支持部门，由组织内外的专家提供有关部门专业技术工作的咨询、指导，他们可以以固定或松散的形式联系；（5）行政管理支持部门，由内外部管理部门或人员对组织的管理工作提供道义、物质或信息支持。[1]

依据这一观点，笔者认为：现代型的学校组织应当建立起“一体两翼”的结构模式。所谓“一体”，是指学校组织根据教育教学这一根本业务建立起来的主体结构，即“学校-（学部）-年级组-班级”；所谓“两翼”，是指学校组织在主体结构的基础上建立起来的两大支持系统：一是学校的行政支持系统，主要包括学校领导层和各个职能处室，如教学处、德育处、后勤处等；二是学校的研究支持系统，主要指学校的各级各类教研机构，如学校教科室、各学科教研组以及各类名师工作室等。

已有研究者大多把年级组定位为学校管理的基层组织，传统的管理实践也习惯于让学校的职能处室来直接领导年级组，这其实是混淆了学校组织中三大结构系统的职能。学校的主体业务结构、行政支持系统以及研究支持系统，彼此之间应当是一种并列关系，而非上下级关系。年级组作为学校主体业务结构中的重要一环，应当成为一个名副其实的中层管理组织，它一方面对上层的学校（或学部）决策组织负责，另一方面对下面的班级群体进行指导、协调与管理。

如前所言，我国中小学校的年级组是上世纪80年代中后期才逐渐出现的产物。年级组的“产生说”，大体可以归结为：上世纪八九十年代之交，随着国家中小学布局调整政策的推行、人口高峰期的到来、学校规模的不断扩大，学校管理工作变得繁杂，学校原有的职能处室和教研组在管理工作中力不从心，学校迫切需要一种可以协调学校内部矛盾并能分担学校基层管理任务的组织，年级组由此应运而生。[2]因为学校规模不断扩大，学校原有管理层级之间的管理幅度也随之拉大，学校管理的有效性逐渐降低。于是，年级组的设立成为解决这一难题的利器。

上述说法无疑将年级组的存在置于“工具论”的境地。事实上，年级组也有其不可取代的“本质论”价值，即促进学生的适性发展，这一价值值得我们进一步挖掘和重视。所谓“适性发展”，是指“适合的发展”和“适度的发展”的有机结合。适合的发展，就是要引导帮助学生在契合自身的年龄特点、个性特长的基础上不断发展自己。同一年级的学生，不但年龄相仿，而且身心发展特点、学习认知水平等均大体相当。反之，不同年级的学生，虽然同在一所学校，但生理、心理、认知等方面的发展存在较为显著的差异。以年级为单位组织和管理学生，有助于精准了解学生特点，并结合学生在特定年龄段呈现出的思想倾向、行为表现和兴趣喜好有针对性地进行引导。适度的发展，是指学生在特定时段的成长需要拥有适当的广度、深度和强度，不宜过低也不宜过高，需要秉承循序渐进的原则。所有学生都是从低年级逐步升入高年级的，一般来说，低年级重在良好习惯的养成，中年级重在知识技能的积累，高年级重在综合能力的提升。学生的成长不可能一蹴而就，需要一级一个脚印，且离不开持续的熏染和长久的积淀。

年级组要做到以学生的适性发展为初心，必须要把学生成长作为一切工作的出发点和着眼点。首先，要对特定年级的学生予以全面了解与深入研究，了解同一年级学生的共性特点与个性差异；其次，要制定一个总体的甚至是分层的年级学生发展目标，促进学生的适性发展；最后，要在本年级教育教学任务结束之后及时进行评估，为学生在更高年级的学习生活做出新的规划与必要衔接。

年级组的建设与完善，不仅能够促进学生的适性发展，而且能为教师真正意义上的专业发展提供便利与支持。虽然年级组的产生主要源于对规模化的客观教育环境的顺应，但其实也体现了现代教育与管理思想的趋向。在当今时代，教师专业化被赋予更加全面而丰富的内涵，同一年级不同学科教师之间的协作也显得越发重要。

我国中小学校的学科教研组最早产生于上世纪50年代。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》第三十三条规定：“中学各学科设教学研究组，由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的。每组设组长一人，由校长从各科教员中选聘。”[3]教研组是以学校同一学科或相似学科的教师群体所构成，自其建立以来的很长一个时期，学校普遍把同一教研组的教师安排在同一个办公室集体办公。这样的组织形式无疑在很大程度上为学校各学科教学研究的组织与开展提供了便利，不但提高了学校各学科的教学研究能力，也确保了学校教学质量的稳步提升。但与此同时，这种做法也导致多数教师对教学方法的探讨比较重视也比较精细，而在育人方面则往往高度不够、意識欠缺，对育人规律和育人方法的探讨也并不深入。[4]再加上我国自1952年正式在中小学校确立班主任制度，学校教师群体在一定程度上把“教书”和“育人”当成两件事。与此同时，“教师专业化”这一概念也一度在实践层面被窄化为教师学科教学的专业化。这些都不利于学校整体育人功能的发挥与实现。

而年级组的诞生，把同一年级不同学科的教师集结在一起，是对学校教研组功能的补充与拓展。年级组成立以后，很多学校对原有的办公形式做出了相应调整：将原来的同一教研组教师集体办公改为同一年级组的不同学科教师集体办公，其间当然也有摇摆。组织结构变化的背后，实则是对学校职能价值的选择。教研组模式的集体办公，强调的是“以学科为中心”的价值诉求；而年级组模式的集体办公，凸显的则是“以学生为中心”的价值追寻。教师们要想持续提升教育教学质量，既离不开对教情的分析，也离不开对学情的研究，这就涉及教师专业化的双重内涵——学科教学的专业化和教师育人的专业化，这两者合起来可以称作“教书育人的专业化”，任何一方都不可偏废。

年级组的日常育人工作，要逐步消解“班主任”教师与“非班主任”教师的职责界限，要摒弃传统的“班主任一人在干，其他老师在看”的育人困局，全面推进年级组内所有教师“全员育人”格局的形成。这就要求年级组找准发展的立足点，在思想、制度和机制上做出相应变革，促进组内不同学科教师之间的沟通交流与团结协作，提升每一位教师的育人意识与能力，形成全体教师共同研究学生、引导学生的良好育人氛围。

近些年来，我国政府与教育主管部门陆续通过颁发相关法律法规和政策文件的形式体现出对家校合作这一议题的高度关切与重视，学校也似乎将家校合作列为主流话语。但是，“对比理念与实践、政策与执行，我们发现，家校合作的战略地位与如何开展家校合作工作的薄弱，形成鲜明的反差。实践中的家校合作仍然是一件‘叫好不叫座’的事”。[5]

已往的家校合作实践，要么是学校层面跟家长合作，要么是班级层面跟家长合作，年级组层面跟家长进行的合作却并不多见。举例来说，很多学校都建有校级层面的家长委员会，绝大多数班级也设有班级内部的家长委员会，但是却往往没有建立起年级家长委员会。究其原因，年级组在职能设定上并没有重视家长的协作管理，使得年级组在发挥工作职能过程中，只见学生而不见家长，忽视了学生成长背后的家庭背景和需求，从而无法或很少站在家庭立场去思考自身的建设与发展，更谈不上创新。

其实，从年级组层面去思考和推进家长的协作管理，跟校级和班级层面相比具有更大优势。校级层面要想在全校物色几位资源丰富、态度积极的家长委员，还是有一定难度的；而班级层面想要寻找几位观念端正、工作热心的家长代表，又过于局限。所以，从年级组层面去邀约家长的参与及协作，无论是从管理幅度的适切性，还是从同一年级学生家长的关注度来看，都是最好的。年级组邀请家长参与到年级的教育与管理工作中，实则是为年级组工作增加了一种眼光，也增添了一个伙伴。“增加了一种眼光”，是指年级可以借助家长的眼光“向外看”，更多了解外界对年级组建设的需求与期待，从而更好地关注并回应仅从年级组内部无法觉察的议题。“增添了一个伙伴”，是指年级组在工作中除了倚靠本年级的学生和教师团队，还可以借助家长“同盟军”的力量，共同完成年级组工作的传承与创新。哪怕是收到来自家长的批评意见，对于年级组的成长也是一种敦促，年级组定会在“眼明心亮”的清醒而不是在“孤芳自赏”的自得中，找到发展的突破口，不断砥砺前行。

班级是师生交往和成长的重要物质空间与精神家园。年级组正是在领导和管理各个班级的过程中，日益成为学校管理中不可或缺的实体性建制。然而在同一个年级中，假设有若干个平行班，班级和班级之间却是不同的，这种不同不仅仅在于班级的空间位置、人员构成不同，还在于班级的内部结构、规章制度、班级文化以及整体氛围的不同。年级组应当在其中发挥应有的作为，引导每个班级持续生长。如果把班级比作一棵树，把班级成员比作这棵树上的枝叶，那么年级组就充当着阳光和雨露的角色，可以给予树木急需的养分，从而让树木越长越高、枝繁叶茂。每个班级不管基础如何，都有各自生长的空间，只要在外界的引领下持续生长，就意味着不断处于进步之中。

正如没有学生就没有教师一样，没有班级就没有年级。年级组作为学校主体业务系统的中层组织，诚然要对学校的高层负责，要对学校决策层的理念、政策与规划加以落实，但更要肩负起对基层班级组织的管理、指导和引领责任，这才是让年级组向下扎根、焕发生命活力的必由之路。在很大程度上来说，年级组与班集体一荣俱荣，一损俱损。年级组只有以促进班级建设为己任，以发展班级为最终目标，方能以点带面地找到班集体和年级组的共同归宿。

综上所述，中小学校的年级组自上世纪80年代中后期出现以来，已经走过30多年的历程。如今随着学校办学规模的普遍增大以及现代教育管理思想的日趋成熟，年级组在学校管理中的地位越来越重要，其职能发挥也越来越趋于完善。未来，年级组仍需坚守正确的价值定位，为学校的教育管理工作贡献更大力量。

参考文献：

[1] 陈孝彬，高洪源.教育管理学[M].北京：北京师范大学出版社，2008：344.

[2] 刘双.年级组长管理工作的现状与改进研究[D].南京：南京师范大学，2021.

[3] 葛新斌.年级组的建制及其对超大规模中学内部管理的影响[J].教育科学研究，2007（3）：29-32.

[4] 刘小燕.学校年级组管理問题初探——一所省级示范性高中年级组管理的跟踪研究[D].兰州：西北师范大学，2004.

[5] 吴重涵，王梅雾，张俊.家校合作：理论、经验与行动[M].南昌：江西教育出版社，2013：33.

（编辑 王淑清）