国外高校科学传播人才培养的典型经验及对我国的启示

牛桂芹 李焱

[摘   要] 基于对国外网站的调研和已有研究，考察国外高校科学传播人才培养的整体發展概况，深入分析部分国家（澳大利亚、美国、英国、日本）的典型做法，总结出值得我国借鉴的四点经验：一是尊重科学传播的跨学科、跨领域特征; 二是重视实效性和职业需求，形成培养与就业的链接机制;三是理论与实践并重， 注重涵盖多元能力维度的综合培养;四是构建培训、活动和学位培养相互补充的综合培养体系，确保科学传播人才培养的延续性和扩展性。

[关键词]高校 科学传播 人才培养

[中图分类号] N4 [文献标识码] A [ DOI ] 10.19293/j.cnki.1673-8357.2021.06.005

国外较早开始重视科学传播人才的培养，形成了涵盖多种培养方式的培养体系。20世纪60年代，正规的科学传播教育开始兴起，很多大学较早地开设了科学传播教育相关专业，经历了长久的发展，逐步形成了较完整的科学传播人才培养体系或模式，积累了很多值得我国借鉴的经验。目前，已有少部分学者将这些经验引入我国，比如，杨俊朋从较宏观的角度对美国、英国等国家2009年以前的高校科学传播人才培养方案及模式的发展现状进行了研究[1];王岩则聚焦对美国威斯康星大学生命科学传播系的科学传播专业本科教育模式进行了分析[2];樊春丽和吴琦来以独特视角研究了澳大利亚壳牌科学马戏团与高校的合作培养模式[3];吴琦来等围绕“为什么传播”“传播什么”“怎样传播”三个议题对中日高校科学传播人才培养的目标和课程设置进行了比较研究[4];吴忠群和孙红霞基于统计资料开展了高校科学传播人才培养模式的中外对比研究，并突出强调了教育理念的作用[5]。以上这些引介对于我国科学传播专业的人才培养起到了重要的启发作用，但整体仍然具有很大的局限性，研究成果主要集中于2010年左右，基于国外一手资料对科学传播人才培养最新发展的及时跟踪研究与引介非常欠缺。本文调研了国外网站最新的相关文章及活动内容，在概述国外高校科学传播人才培养整体发展历程的基础上，深入分析部分国家（澳大利亚、美国、英国、日本）的某些典型做法，总结出值得我国借鉴的经验。

1 国外高校科学传播人才培养发展概况

整体而言，国外高校科学传播人才培养起步较早，很多国家对传播科学思想的兴趣日益浓厚，培养体系创建与科学传播研究发展相联系，经过持续发展，人才培养体系机制逐步完善，形成了学位培养与其他灵活方式并存的培养模式。该模式特点如下：一是作为科学或新闻学等学科的学位课程而设立;二是面向专业人员或持有学士学位的人员设立资格认证;三是授予学位的培养，包括学士学位、硕士学位和博士学位。科学传播学科和学位点建设是科学传播人才培养的重要基础，学士、硕士和博士学位授予的发展历程（见图1）表明该领域的专业性和学术合法性已经明确[6]。

依据科学传播人才培养的发展速度、规模及质量等特点，可以大体将科学传播人才培养的产生及发展历程划分为三个阶段。一是先驱阶段（1960年开始）。从20世纪60年代开始，国外大学开设科学传播相关本科课程[7]，至20世纪80年代，法国是唯一确定了完整的科学传播本科课程的国家。二是快速扩展阶段（1984年起步）。20世纪80年代末，澳大利亚开展科学传播硕士培养。随后大约10年的时间里，英国、西班牙、意大利、法国等相继开展科学传播学位培养。澳大利亚和英国以“科学传播”作为专业或培养方案的名称;美国的科学传播教育则下设在生命科学、传播学、新闻学等专业中，常作为研究方向出现，注重传播实践人才培养，主要有科学写作，科学、健康与环境报道，科学记者等方向。科学传播开始较普遍地作为一门大学学科而存在，主要授予学士学位或硕士学位，博士学位授予还很罕见[8]。三是持续稳定发展阶段（1990年以后），平均每14个月就有新的国家开设该专业硕士学位。至2020年，已有35个国家提供科学传播大学课程，涵盖科学传播专业培养以及科学或新闻学（或其他学科领域）的学位教育或培训证书、文凭等。

比较而言，科学传播硕士层次的培养占据了更大比重，培养体系更加成熟和完善。国外许多科学传播硕士课程仅对已有科学学科（理学、工学等）学位的人员开放。以荷兰为例，在设有科学学科的院系开设了科学传播硕士课程，要求必须至少具有科学学士学位。所有硕士课程都要求学生在原专业基础上做一个学期的研究项目，目的不仅是让学生了解科学研究过程，更是让学生对自己所学专业有更深的理解。科学传播博士教育从20世纪70年代开始，经历了快速繁荣（1970—1978年）、缓慢扩展（1983—2007年）和波浪式发展（2012—2019年）三个不同阶段。总体上，博士学位培养最早在德国和美国开展，少数国家创建博士课程早于硕士课程，包括加拿大和法国（均在1984 年），其建立模式和时间差异不大。在科学传播博士学位培养过程中，学习议题和研究内容更加多样化，更加强调系统地参与到学术活动（期刊、会议、研究计划等）中，从而表现出更为显著的科学传播专业合法性和自治体系形成。

2 典型经验分析

不同国家因不同的教育体制，科学传播专业教育的目标、内容及模式等存在着差异。比较而言，澳大利亚、美国、英国、日本的科学传播学科建制更加成熟和完善，有着更多特色经验值得我国借鉴。

2.1 澳大利亚的典型经验

澳大利亚的大学早期开设了分散、短期的科学传播课程，随着“科学传播”在20世纪80年代末至90年代初成形，大学科学传播培养框架建立和发展起来，至现在已形成了较为完善的培养体系。

2.1.1 基于英美经验而快速扩展的早期培养

据澳大利亚科学传播者协会（Australian Science Communicators，ASC）调查，20世纪90年代有16所大学建立了科学传播课程体系和相关人才培养模式。较早开展的大学有澳大利亚国立大学、西澳大学、新南威尔士大学、昆士兰大学等，这些学校提供科学传播短期课程和学位培养[9]。其中，昆士兰大学和澳大利亚国立大学先后在1993年和1996年首批开设科学传播硕士学位课程。

其特点主要有两方面：其一，不仅针对职业人员，也针对新兴科学传播者，侧重培训科学家和有科学背景但缺少传播经验的老师;其二，属于多类型混合方式，课程设置包括科学家应对媒体的短期培训课程、科学媒体专业本科学位课程（科学写作门类、科学新闻专业选修课）和科学写作领域的研究生培养。

2.1.2 打造整合化科学传播人才培养的现代模式

澳大利亚科学传播作为一门学科或专业曾受到英国、美国的影响，经长期发展现已形成独具特色的整合化的科学传播人才培养环境。澳大利亚国立大学最早开设科学传播专业，西澳大学和昆士兰大学共同形成了科学传播人才培养的重要基地，以“科学传播”为专业名称开展科学传播专门人才培养，为毕业生从业或在学科领域发展提供理论课程与职业技能培养 [10]。同时，除了以课程设置方式提供培养内容，还有一些实践或理论导向的项目为学生提供进一步学习的机会。

现代模式特点有四个：第一，十分注重培养对象的自然科学背景。要求进入科学传播教育的先决条件是获得自然科学领域的学士学位，具有显著的自然科学背景优势。第二，在培养目标定位方面，凸显了职业应用导向。以上三所大学科学传播专业的设置旨在把具有自然科学专业背景的学生或其他爱好传播学的人员培养成为专业的科学传播者，以职业目标为导向培养适合科技场馆、博物馆等岗位的科学传播者。例如，澳大利亚国立大学国家公众意识科学中心（Centre for the Public Awareness of Science，CPAS），自1996年成立以来与本校联合培养学生，并为学生提供展览设计和传播、团队协作等实践培训，目标是使学生掌握相关职业所需要的沟通方法、传播技能、研究方法及基础理论。“不仅培养科学写作和演讲能力，而且研究探讨公众如何看待风险道德、如何有说服力且有效地传播科学，讨论当今科学潜在的社会和文化影响”[11];“我们培养新一代高素质的科学家，使之成为熟练的科学传播者，要求能够传播那些与人们生活密切相关且接触得到的科学、技术或医疗知识”[12]。昆士兰大学则集中在科学、健康科学和传播学领域，旨在使自然科学学科的毕业生或有着科学背景的学生能够与科学家和专业人士进行有效沟通[13]。第三，在学科专业组织方面，科学传播专业主要隶属于自然科学框架之下。例如，西澳大学科学传播专业设在生命和物理科学学院，要求所修学士学位要有扎实的数学背景知识，攻读硕士学位需要先获得理学学士学位。科学传播硕士教育要求培养学生学习有效的科学传播原则，培养实践技能和设计策略……科学传播专业与其他特定学位的科学专业一起作为第二专业[14]。唯一的例外是昆士兰大学，其科学传播课程由英语、媒体研究和艺术史学院提供。第四，在培养内容方面，主要涉及问题导向的跨领域课程，形成了当下以CPAS为代表的学术与实践兼备的本硕博三阶段连贯式培养课程体系[15]。本科阶段，基于自然科学选修课程开设科学传播实践、科学的社会研究以及科学道德规范与风险等社会学方面的课程;硕士阶段，以自然科学学士学位为基础进行申请，培养计划包括基础理论、研究方法，以及科学写作、网站设计、制定有效传播策略的实践技能[16]，课程体系见表1。

2.2 美国的典型经验

美国大学科学传播教育主要培养科技新闻与科技写作方面的科学传播人才，侧重务实的培养目标及内容。例如，纽约大学新闻系的科学、健康和环境报道项目 （Science， Health and Environmental Reporting，SHERP），威斯康星大学的科学传播教育[2]以及卡耐基梅隆大学等。

第一，在培养目标和学科组织方面，侧重科学传播技能与科学写作技能的训练。威斯康星大学麦迪逊分校是美国最早设立传播学课程的大学之一，依托传播艺术系，着重培养学生的科学新闻与写作技能和知识[17]，注重培养学生对传播的认知能力，了解传播的社会和文化功能及相关互动过程，课程目标是加强学生对传播过程的欣赏，提高传播技能，鼓勵学生增强和发展批判性评估、反思和表达的能力，提升参与科学传播实践的能力 [18]。

第二，不同培养阶段侧重目标不同，根据总体目标分别培养。本科生培养，以基础知识和技能掌握为主。硕士培养，分为论文式研究型硕士和非论文式专业型硕士两种 [19]，论文式研究型硕士后续会继续深造，为其今后走向科研奠定基础。非论文式专业型硕士，通过修读课程主要培养实践技能。博士培养，基于论文式硕士经历培养高层次理论型人才。

第三，在专业培养内容方面，将基础知识与核心课程培养、传播实践培养、理论与社会议题三种进行结合，组成从理论到实践的内容体系 [20]。在威斯康星大学的科学传播硕士培养阶段，毕业均须修满30学分。其中论文式硕士，课程和论文各占一定的学分比例;修课式硕士，无须撰写论文，均为课程学分，包括课程作业、独立学习和研究任务等。

第四，在培养标准方面，基本要求和特殊要求并举，特殊要求通过更高级别课程的设置和评价来实现。首先，对于科学传播硕士学位，基本要求是保证完成学分不低于50%，且需通过研究生课程获得[21]。特殊要求是学习“传播理论的演进（CA 760）”“传播研究方法（CA 762）”等必修理论课程及研究生水平的统计学课程。其次，对于科学传播博士培养，开设较广泛的前沿领域内容，如公民与政治交流、健康与环境传播、媒体机构的历史、信息技术、社交网络和数字媒体、媒介传播过程及影响、科学与风险沟通等[22]。近年来，美国高校在科学传播课程体系中提高了新媒体技术、新闻新形态等内容的比例 [23]。

以威斯康星大学麦迪逊分校生命科学传播专业[24]为例，其硕士学位也分为论文式和修课式两种，旨在帮助学生理解在技术变革和媒体融合时代的健康问题，为环境、农业和生物科学领域的职业或学术研究做准备[25]。课程体系见表2。

2.3 英国的典型经验

2.3.1 基于科学传播理论模型形成了开放的科学传播人才培养环境