医学院校心理健康课情景化教学研究

李 莉

(河南医学高等专科学校 心理教研室，河南 郑州 451191)

在入学筛查中，大约有40%左右的学生心理健康总分在160以上，与以往研究一致[1]，这说明医学生心理健康状况并不乐观，在医学院校进行心理健康教育非常重要。受到教学理念、设备和场地限制，大学生心理健康教育主要运用讲授式教学，该模式虽然能够节约教学资源，掌控教学过程，并在短时间内传授大量知识，但也存在漠视甚至脱离学生独特的知识经验与生命体验的缺陷，至多能使学生对客体世界更为了解，而无法使知识与学生生命发生深刻的意义关联[2]。如何在心理健康课上引导学生领悟知识的内涵和价值，将知识与自身生命体验相联系，建构适合自己的心理健康体系，这是一线教师一直在思考的问题。

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定社会文化背景下，借助他人帮助，利用相关学习资料，通过意义建构方式获得的，因此建构主义学习理论强调以学生为中心，认为“情景”“协作”“会话”和“意义建构”是学习的4大要素[3]。情景式教学就是将日常生活中可能遇到的问题，巧妙地搬到课堂中来，使学生相应的情感和认知得以激发，学生通过体验、感受、讨论和反思，理解所学知识，指导日常生活，形成良性循环的心理健康体系。本次研究决定用这种模式来改革教学。

一、研究对象与方法

(一)教学对象及实验设计

本研究采用随机试验设计。试验开始前，根据2018级心理健康和学习投入测量结果，从无差异的班级中随机抽取两个班，分别为药学班和护理班，随机选取护理班为讲授式教学班，药学班为情景式教学班。护理班学生69名，男16名，女53名；药学班学生70名，男12名，女58名。教材采用郑州大学出版社出版的《大学生心理健康教育》(王宇中主编)。教学时数28学时。

(二)教学方法

1.讲授式教学法(对照班)

教师课前认真备课，精心制作课件；课堂中详细讲解心理健康教学内容，并准确把握教材中重难点。考核为期末考试。

2.情景式教学法(实验班)

将全班学生划分为 10个小组,每组7人，学生自由结合组成。每组设组长一名，负责协调全组工作。由心理委员做协调员，负责传达老师的活动安排及信息更改等；各组选出一名评委组成评价委员会 (共10人)，对课堂表演进行评分。教师根据教学目标和教学内容创设一种适宜的情境和情感氛围，采用团体心理辅导、交流座谈、角色扮演、游戏体验，心理影片、案例分析、故事分享等模式进行教学。例如在生命的价值和意义这一章节，根据药学班特点设置临床案例，引起学生的激烈争论；在人际关系章节，让学生根据常见人际矛盾编写剧本并表演，评价委员会根据细则进行评分；在挫折章节，让学生体验挫折游戏，并让胜出和失败的学生发表观点，以引出教学内容。在交流体验环节，学生以团队方式分工协作参与其中，先是小组内交流讨论，然后在教师组织下，全体学生共同交流，获取他人对该活动的认知和感悟，挖掘活动与自身生活联系，使经验有效迁移。考核为期末考试、平时作业和个人报告。

(三)教学效果考核指标

1.SCL-90问卷调查使用SCL-90进行前测和后测。该问卷由Derogatis编制，金华等修订。本量表共90个项目，包含较广泛的精神症状学内容，从感觉、情感、思维、意识、行为直至生活习惯、人际关系、饮食睡眠等均有涉及。每个项目采取1～5级评分。该问卷本次测量的同质性信度为0.98，各分问卷信度系数0.74至0.91。

2.中文版学习投入量表该问卷源自Schaufeli 等人开发的学习投入量表(UWES-S)，由李西营等修订[4]。本量表包含动机、精力和专注三个因子，共17个项目，每个项目采取1～7级评分。该问卷本次测量同质性信度为0.92，各分问卷信度系数从0.73至0.88。

3.平时作业实验班让学生就讨论话题在课前做好准备。我们使用蓝墨云班课教学平台，让学生把搜集的资料以及总结的观点提前上交，教师对平时作业进行评分。

4.个人报告期末实验班对情景式教学 (包括方式、效果及影响因素)提交反思报告，并对今后教学改革提出意见和建议。

5.考核办法为了激发维持学习动机、提高课堂参与度，在对实验班布置任务时还宣布了学业成绩分配方案、评分的形式和标准，期末考试和平时成绩各占50分。

(四)统计学方法

由本班心理学老师按统一指导语，在抽样班级进行团体测试。不要求学生署名，当场发放问卷和回收。利用spss18.0对数据进行统计分析。

二、结果

表1 实验前实验班与对照班心理健康和学习投入比较

表2 实验后实验班与对照班心理健康和学习投入比较

情景式教学前，实验班和对照班心理健康水平及学习投入差异不显著。教学后，实验班心理健康水平高于对照班，差异达到显著水平(P<0.05)；实验班学习投入的动机维度高于对照班，差异达到显著水平(P<0.05)。详见表1、表2。

表3 实验班心理健康和学习投入前后比较

实验班情景式教学后的心理健康和学习投入水平比教学前有明显提高，差异达到显著水平(P<0.01)。详见表3。

对照班讲授式教学后心理健康水平有明显提高，差异达到显著水平(P<0.05)。详见表4。

表4 对照班心理健康和学习投入前后比较

三、讨 论

(一)情景式教学在提高学生心理健康水平上好于传统讲授式

本次实验主要是对比讲授式教学和情景式教学的效果。在教学开始前，两个班级的学生在心理健康方面并无差异；实验后，实验班和对照班的心理健康水平都得到提升；与对照班相比，实验班心理健康提升更加明显，差异具有统计学意义(P<0.05)。这说明在促进学生心理健康方面，情景式教学比讲授式教学效果更好。有研究发现相比其他教学模式，讲授式教学显著降低了学生的心理资本，研究者认为这种教学模式已经不适用当前的心理健康教育，建议人们对这种模式进行反思[5]。讲授式教学将静态固定的知识灌输给学生，忽视了个体独特的生命体验与所学知识的联系，抹杀了学生对教学内容的好奇和对未来的憧憬，使教学活动成为枯燥的程式，学习成了死记硬背和知识堆积。而心理健康教育关注的是个体现在和未来的生命状态，是个体对心理健康知识的领悟和意义生成，是个体心理结构的丰富和心灵的启迪，是生命意义的建构和价值的提升，显然讲授式教学无法有效完成这种使命。

无论是通过教学内容的学习实现心理结构的重组还是生命意义的提升，都必须以个体已有的知识经验和生命感受为基础，并最终内化为具有个体独特性的知识意义和生命意义[2]，而这正是情景式教学的强项。情景式教学注重学生生命体验的激发，把生活中的事件引入课堂，让学生进入一个激发情感和认知的环境，让情感随着情境的变化而变化，让认知随着情感的流淌而生发和建构；心理健康理论在情景中得到检验和扩展，摆脱了以往讲授式教学理论和实践两张皮的困境，真正做到了知行合一；在情景式教学中人们相互沟通和交流，思想碰撞和情感交流成为常态，在这种氛围下，学生不再是学习的被动接受者，而成为主动寻求心理健康知识建构自己头脑的人。

(二)情景式教学在提高学生学习投入上好于传统讲授式

本次研究也调查了两个班的学习投入水平。结果发现，期初两班的学习投入水平并无差异；期末实验班学习投入的精力和专注水平得到有效提升并高于对照班，尤其在动机维度上，差异具有统计学意义(P<0.05)，在精力和专注维度，差异接近显著(P=0.059，P=0.053)。建构主义认为，真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候, 只有这时, 学习动机才能得到最大限度的激发[6]。而情景式教学就是主动建构问题情景，让学生体验到困难的存在，激发学生利用所学知识解决实际问题的兴趣，因此这种教学模式能够激发学生的学习动机，增加学生对学习的投入。

(三)学生对情景式教学的评价普遍趋向积极

学期末，笔者对实验班学生的个人报告进行了分析和编码。通过对报告以及学习过程中凸显的问题的分析，可以看出，本次情景式教学改革存在以下几个方面的效果及需要注意的问题。

1.对整体学习效果的反思

根据对学生反思报告的分析可知，91.4%的学生表示：(1)大学生心理健康教育课程教学方式灵活多变，打破了传统的教学模式，极大调动了学生上课的积极性和兴趣，不仅让学生正确认识自己，找到解决自身问题的答案，勇于解决生活上的挫折，还给课堂带来了欢乐，教会自己独立与成长；(2)情景式教学让学生在互动中学习，让人印象深刻，更加有利于学生接受和理解知识；(3)活动增加了师生、生生之间的互动和沟通，加深了同学之间了解和友谊。其中19.5%的学生认为要增加户外心理素质拓展课程，让学生参与感更强一些。多数学生对这种教学模式表达了喜爱和赞赏之情，希望能增加心理健康课。

2.对课堂讨论的反思

此次教学情景设置，能与学生的生活相契合，引起学生探讨的兴趣，学生对讨论的评价是积极的，但也存在着某些问题。(1)学生认为情景设置贴近生活，很有场景感，能够投入进去；(2)课堂互动、小组交流使学生在很愉悦的氛围中学习，缓解了学习压力；(3)根据别人的发言能够多角度审视问题，获得启发；(4)对于某些话题，学生羞于谈论和作答，课堂气氛显得沉闷和尴尬；(5)学生缺乏社会经验，某些话题无法深入探讨，课堂讨论流于表面。对于这些问题，我们认为以后在情景设置上，教师要多搜集资料，创设更有趣更贴近生活的情景，让学生有话说；鼓励学生课前进行充分的资料搜集，加深对讨论话题的认识；教师要学会一些技巧改变学生羞涩的本性，鼓励他们在课堂上大胆发表自己的观点；对教师来说，从知识的传授者转变为知识的引导者是一个不小的挑战，在学生遇到困难时学会引导学生探讨，而不是一股脑的说出来灌输给学生，是教师需要不断学习的地方。