中小学生网络素养及其评价指标体系研究

王伟军 刘 辉 王 玮 董柔纯

(华中师范大学 青少年网络心理与行为教育部重点实验室、网络素养与行为研究中心，湖北 武汉 430079)

一、引言

作为2020年新冠肺炎疫情防控的应急之举，我国亿万学生开展了世界上规模最大的在线教育实践，广大中小学生对互联网的接触和使用更加密集，但与此同时，也暴露出部分中小学生网络使用中网络技能、网络安全、网络规范等网络素养方面的诸多不足，特别是网络使用过度、网络社交失范和网络沉迷等问题趋于严重。联合国儿童基金会曾在《2017年世界儿童状况：数字时代的儿童》报告中指出：网络化、数字化技术塑造着儿童青少年的生活，与他们共同成长，提供无限的学习和社交机遇；但是，也让儿童的安全、隐私和身心健康面临巨大风险，网络欺凌、网络依赖和“屏幕成瘾”等问题严重①。可见，随着数字化、网络化和智能化发展，网络对学生的个体发展和社会适应带来了新的机遇和挑战。中小学生网络素养，作为互联网环境下学生发展核心素养的延伸与发展，亟需成为当代中小学教育中不可或缺的重要部分②。

2018年4月20日，教育部下发《关于做好预防中小学生沉迷网络教育引导工作的紧急通知》和《致全国中小学生家长的一封信》，要求各地增强责任感和紧迫感，开展各种形式的专题网络教育，推动家长履行中小学生网络活动的监护职责。总体而言，在我国，学生的网络素养教育正逐步受到重视，但符合未成年人生理心理特征、满足个人发展和社会化需要的网络素养教育体系尚未形成，对网络素养的内涵及评价标准的认识还不统一，尤其是对中小学生网络素养评价指标体系研究不足。而如美国、加拿大、新加坡等发达国家的网络素养研究较为深入，其相关教育体系也较为完善：网络素养教育不仅被纳入中小学义务教育课程体系，还被列入政府媒体监管机构的职责范畴，更成为公益组织的帮扶新领域。要促进我国中小学生网络素养教育实践，既需要建立科学的网络素养内容体系，也需要建立科学的网络素养评价标准及测评工具，以便针对学生的网络素养水平开展有针对性的网络素养教育。因此，本文试图以“中国学生发展核心素养”③的要求为指导，在梳理网络素养概念的基础上，构建并验证我国中小学生网络素养评价指标体系，为我国中小学网络素养教学体系建设和测评提供参考依据。

二、网络素养的概念及其评价的研究进展

(一)网络素养的概念研究

网络素养(Internet literacy)的概念最早由美国学者Charles R.McClure 于1994年提出，他认为读写基本素养(traditional literacy)、电脑技能素养(computer literacy)、媒介素养(media literacy)和网络素养(Internet literacy)共同构成了信息问题解决技能(information problem-solving skills)④。随着信息技术的不断发展，网络素养的概念内涵也逐渐丰富起来。国外学者Livingstone认为广义的网络素养主要是指人们接近、分析、评价和生产网络媒介内容等四个方面的能力⑤。随后，美国图书馆协会(American Library Association，ALA)和美国大学与研究图书馆协会(Association of Colleges and Research Libraries，ACRL)在2000年提出信息技术素养，即狭义的网络素养是指使用电脑、软件应用、数据库以及其他技术等来实现与工作和学术相关的目标的能力⑥。

从概念演进来看，网络素养是从计算机素养(computer literacy)发展而来的，一个具有网络素养的人应该拥有足够的知识和能力来准确地操纵和使用网络，同时对网络产生的影响和局限性有足够的认知。另外，网络素养与媒介素养也存在一定的发展关系，其作为媒介素养的高级阶段，丰富了媒介素养的内涵和视域⑦。随着网络的普及和发展，网络用户处在一种更具开放性和交互性的网络环境中，网络素养的概念也随之不断丰富。在基本的知识和技能的要求上，其内容增加了对网络安全和网络道德法律意识、网络信息的筛选和判断能力、网络参与和合作、健康用网自控能力的要求。

在林崇德教授提出的我国学生发展核心素养框架中，信息意识是“学会学习”核心素养下的基本要点：即能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。这充分说明网络素养是学生发展核心素养的重要组成部分。因此，在数字化、网络化时代，立足儿童青少年全面发展和身心健康发展，我们认为，儿童青少年网络素养应是其网络生存与发展的综合能力，是儿童青少年对网络环境能够正确使用、良好适应、健康发展和探索创新的能力。

(二)网络素养的评价研究

网络素养的概念内涵在不断丰富和拓展，而对网络素养的评价指标也随之不断发展与完善。国外学者McClure最早提出网络素养是信息素养的一部分，包含知识和技能两个维度⑧。Savolainen从社会认知理论出发，认为网络能力包含对互联网上可用信息的了解、利用信息通信工具获取信息的技能、评估相关信息的能力、沟通能力四个方面⑨；而Leach、Shezi和Ngulube认为，随着互联网的迅猛发展，网络素养的测量已经开始重点关注用户通过在线搜索引擎，运用互联网和明确表达自己搜索问题的技能和知识⑩；Kim和Yang提出网络素养分为网络技能素养和网络信息素养，其中网络技能素养主要是指运用互联网技术所需的技能，网络信息素养则指人们筛选信息以实现某些需求的能力，包括搜索、收集、理解和评估信息的能力。Stodt、Wegmann和Brand认为，个体的网络素养包括专业知识、反思与批判性思维能力、参与与互动、自我调节能力四个方面，并据此编制了具有24个项目的网络素养问卷(Internet Literacy Questionnaire，ILQ)，随后，Stodt等人在此基础上修订了更经济、只具有18个项目的ILQ问卷简版。Bauer和Ahooei在整理了现有关于网络素养评价指标的基础上，运用扎根理论的质性研究方法，提出了一个较为全面的网络素养的评价体系。

国内关于网络素养评价体系的研究起步较晚。卜卫指出，网络素养包括对信息的辨别和批判能力、对负面信息的免疫能力、利用网络媒介帮助自己成长的能力、了解计算机和网络的基础知识，对计算机、网络及其使用有相应的管理能力、创造和传播信息的能力、保护自己安全的能力，但是没有提出评价这些能力的具体指标和方法；贝静红提出了网络素养的指标维度，她认为，网络素养包括对网络媒介的认知、网络道德素养、网络安全意识、对网络信息的批判反应、对网络接触行为的自我管理、利用网络发展自我的意识六个维度，并以中国大学生为被试进行了施测；吴晓伟、娜日、李丹通过设计量表来测量大学生的网络信息素养，包括信息意识、信息技能、信息应用和创造、信息道德与安全四个维度；李宝敏把儿童网络素养的维度分为“知、能、意、行”四个维度并进行了测量；武文颖修订了由Shapiro和Hughes编制的大学生网络素养量表，认为网络素养包括工具素养、资源素养、社会结构素养、研究素养、发布素养、新技术素养以及批判素养七个维度。

综上所述，首先，国内外现有的网络素养评价指标和维度并不统一，迄今为止并没有形成通用的网络素养评价指标体系；其次，现有研究的研究对象大多以大学生或成人为主，较少探讨青少年特别是中小学生的网络素养评价标准；再次，现有的网络素养评价标准大都围绕个体的知识、技能与行为层面来评价网络素养水平，忽略了个体关于网络的意识与认知对网络素养的重要性。

三、中小学生网络素养评价指标体系构建

(一)国内外网络素养构成要素的对比分析

为了探究国内外网络素养评价指标维度的相关特征，本文按网络素养相关研究发表的时间顺序梳理了来自教育学、心理学、图书情报学和传播学等领域的23个国内外网络素养相关研究(包括概念内涵、评价指标等方面)，归纳出20个不同的网络素养构成要素，并统计了相关研究中这些构成要素出现的频次，如表1所示。

表1 国内外网络素养构成要素对比分析

(二)核心素养与网络素养内在联系

中小学生网络素养是互联网环境下学生发展核心素养的延伸与发展，是现实世界向网络空间的迁移与创新。因此，依据学生发展核心素养评价指标体系，本研究自上而下地将表1中的20个网络素养构成要素归入到学生发展核心素养框架中，以建立二者之间的关联，如表2所示。其中，需特别说明的是，网络素养构成要素中的网络信息传播能力、网络交流互动能力可直接归到学生发展核心素养框架中的“社会参与”一级指标下。

依表2可知，由文献梳理出来的表1中的20个网络素养构成要素与林崇德教授提出的中国学生发展核心素养框架有较高的契合度，说明这些网络素养构成要素能较全面地体现网络时代以学生发展为中心的核心素养的内涵。

(三)中小学生网络素养评价指标体系的提出

基于表2中网络素养的20个构成要素与学生发展核心素养评价指标的对应关系，本研究自下而上地归纳总结出中小学生网络素养评价指标体系，该指标体系包括3个一级指标和8个二级指标。其构成要素与中小学生网络素养指标体系中一、二级指标的对应关系如图1所示。

图1 中小学生网络素养评价指标与其构成要素的对应关系

表2 学生发展核心素养框架与网络素养构成要素内在联系

本部分在网络素养的概念和评价研究梳理的基础上，总结归纳网络素养的构成要素并参照学生发展核心素养体系，结合教育学、心理学以及信息管理学等领域专家的意见和建议，通过多轮的修改和完善，初步构建了针对中小学生的网络素养评价指标体系。

四、中小学生网络素养评价指标体系验证

在上述初步构建的中小学生网络素养评价指标体系的基础上，本研究采用协商一致的质性研究方法(Consensual Qualitative Research, CQR)对其进行验证和完善。

(一)参与者

本研究中，参与者包括受访对象和研究小组。受访对象共67名，分为4组,其中包括小学老师19名，初中老师15名，高校老师18名，社会人士14名。受访对象选取的原则是与中小学生群体接触较多的小学、初中教师以及从事相关研究与教育实践的高校学者及社会人士。

研究小组由1位应用心理学方向的博士生主持。研究小组成员还包括4位应用心理学方向的硕士生(1男4女，平均年龄为25岁)。小组成员一起对CQR的研究方法和操作程序进行讨论，讨论过程中特别鼓励小组成员表达自己的观点以及成员间建立和谐平等的氛围。

(二)研究方法及过程

本研究采用CQR方法对访谈所得的数据进行分析，并使用Nvivo 7.0软件对数据进行编码。CQR方法是一种被广泛使用的质性研究方法，其最大的特点是数据的分析由一个小组来完成，所有的决定均需小组成员协商达成一致。这样既保证了对复杂现象进行研究时视角的多样性，又减少了单一研究者容易产生偏差的影响。采用该方法的研究中所有的数据都由一个研究小组收集，整个数据分析过程也都由该研究小组成员共同协商完成，并且邀请一位研究小组之外的人作为审核员(auditor)，以避免研究小组成员在分析过程中产生定势思维或产生重大错误。本研究中，5名研究小组成员均参与每次讨论，整个数据分析过程花费300余小时。本研究中，访谈提纲、访谈形式及转录过程的基本情况如下：

(1)访谈提纲

访谈提纲主要分为两部分：第一部分主要是询问当事人的一些基本信息，如姓名、年龄、职称、专业等；第二部分是访谈的主体内容，由4道题构成。第一题询问当事人对网络素养涵义的看法，如对网络素养这个词的理解，网络素养是什么意思等；第二题询问当事人认为中小学生网络素养水平体现在哪些方面，如中小学生在上网过程中有哪些表现体现了他们的网络素养水平；第三题询问当事人认为应该从哪几个维度评价中小学生的网络素养水平；第四题询问当事人对以上问题是否有补充。

(2)访谈形式及转录过程

所有的访谈均由5名小组成员完成，采用面对面与电话访谈相结合的形式。在访谈前，先对访谈内容进行保密并将访谈内容需要录音等事项进行介绍，征求当事人同意后开始正式访谈和录音。每次访谈持续15到20分钟左右。访谈结束后对当事人赠予小礼物表示感谢。访谈结束后询问当事人是否需要访谈文字稿以及研究结果，如果需要可以留下联系邮箱。

访谈录音由5名小组成员转录为文字稿。首次转录后组员间交换文字稿并对照录音核对文字稿以确保其准确性，并将当事人的个人信息移除，代之以数字。本研究的访谈文字稿约为30万字。

(三)中小学生网络素养指标体系总框架

基于访谈内容，本研究采用CQR方法对前文初步构建的中小学生网络素养指标体系进行验证和完善。根据访谈结果，本研究将“处理能力”二级指标从网络意识与认知维度迁移到网络适应与发展维度下；同时，将“处理能力”、“自我管理”、“学会学习”二级指标分别更改为“网络技能”、“网络自我管理”和“网络自主学习”，以更加贴合互联网的情境；将网络参与与互动维度下的“网络安全”二级指标改为“自我保护”，以更加强调学生从事网络活动的主体性。完善后的中小学生网络素养评价指标体系及其具体指标说明如表3所示。

表3 中小学生网络素养评价指标体系及其具体说明

由表3可知，3个一级指标分别是：网络意识与认知、网络适应与发展和网络参与与互动，各一级指标分别包含2-3个二级指标。其中，网络意识与认知维度主要考察中小学生对网络文化的价值认同程度，对网络基础知识的理解和掌握程度以及对网络重要性及两面性的认识，该维度包括2个二级指标:价值认同和网络知识与认知。网络适应与发展维度主要考察中小学生的网络使用技能以及在上网过程中的自我管理和自主学习能力，该维度包括3个二级指标：网络技能、网络自我管理和网络自主学习。网络参与与互动维度主要考察中小学生的上网行为规范、健康网络交往以及安全上网能力,该维度包括3个二级指标：网络规范、网络交往和自我保护。

(四)CQR方法结果分析与理论解释

中小学生网络素养评价指标体系的相关内容被分为网络意识与认知、网络适应与发展、网络参与与互动3个域。所有域及其类别的结果呈现在表4中，表中还包括每个类别的代表性及核心观点举例。文中按域呈现结果，对不同类型访谈对象以及每个域的含义、域包含的类别及其核心观点进行介绍。

表4 中小学生网络素养评价指标体系验证：CQR的结果

根据表4CQR的整体结果来看，除了“价值认同”和“网络交往”二级指标的代表性是“变异的”外，其余6个二级指标的代表性均是“典型的”。这说明本研究所提出的指标体系具有一定的代表性和参考价值。下面从网络意识与认知、网络适应与发展以及网络参与与互动三个维度对CQR结果进行分析与解释。

(1)网络意识与认知维度。在此维度上，虽然小学老师、初中老师、高校学者以及社会人士在一级指标的代表性上并无差异，但是在“价值认同”和“网络知识与认知”二级指标的代表性上存在差异。对于“价值认同”二级指标，所有类型的受访对象皆认为此二级指标的代表性不足，为“变异的”或“稀少的”；另外，相对于高校学者和社会人士认为“网络知识与认知”二级指标对于中小学生网络素养指标体系的代表性是“典型的”，小学老师和初中老师均认为此二级指标对中小学生网络素养指标体系的代表性略低，为“变异的”。

究其原因，小学阶段学生的道德观逐渐由他律走向自律，其价值观念也正处在形成阶段，对价值观的理解很浅显，基本处于一个简单的道德理解层次，他们对深层次的内涵还无法真正理解。中学时期则是学生价值观形成与发展的重要阶段，具有一定的不成熟性，思维正处于经验向理论的过渡时期，辩证思维也刚开始萌芽，思想上带有很大的片面性和表面性。初中生的价值观非常不稳定，非常容易受外部环境因素影响，外部复杂多变的环境会对他们的价值观形成有很大的影响。鉴于以上原因，价值观对于中小学生的重要性没有凸显出来。

此外，根据皮亚杰的认知发展阶段论，中小学生还处于儿童和青少年认知发展过程的具体运算阶段和形式运算阶段，对于事物的理解、想象和思维能力不够成熟。高校学者、社会人士与中小学教师是不同的群体。中小学教师往往在教学的一线进行工作，与中小学生接触更多，更了解目前中小学生对于网络的认识程度，而高校学者和社会人士则站在更宏观的立场上看问题。所以相比于中小学教师，高校学者和社会人士认为培养学生的网络知识与认知能力是提升其网络素养必不可少的部分，由此产生了一些差异。

(2)网络适应与发展维度。在此维度上，不同类型的受访对象均认为此一级指标及其二级指标皆具有良好的代表性，表现为“普遍的”或“典型的”。

(3)网络参与与互动维度。在此维度上，不同类型的受访对象皆认为此一级指标具有良好的代表性，特别是初中老师认为此一级指标用来衡量中小学生网络素养水平是“普遍的”。但是在“网络规范”、“网络交往”和“自我保护”二级指标上，不同类型的受访对象的代表性存在细微差别。从个案数目的比例来看，不同类型的受访对象对“网络规范”和“自我保护”二级指标的代表性差异不显著。而在“网络交往”二级指标上，相较于高校学者认为“网络交往”二级指标的代表性较高，小学老师、初中老师和社会人士认为此二级指标的代表性不足。

具体而言，中小学生的“现实”社会网络和“虚拟”社会网络高度重叠，青少年在网络空间中建构的社会网络基本上是现实生活社会的延伸。而处在这一发展阶段学生的父母也总在试图规范他们的媒体使用，这种父母监控总是关注媒体上的社交、信息对儿童的消极影响。这也有可能造成了中小学老师以及社会人士对中小学生进行网络交往的消极态度。

五、总结

本研究在梳理国内外网络素养相关研究并进行网络素养构成要素对比分析的基础上，结合专家指导建议，参照我国学生发展核心素养的要求，从网络意识与认知、网络适应与发展以及网络参与与互动三个维度初步构建了我国中小学生的网络素养评价指标体系。该体系包含3个一级指标和8个二级指标，与本研究所总结的国内外23个比较典型的网络素养相关研究中所包含的20个网络素养构成要素具有较高的契合度。另外，本研究通过对小学、初中教师和从事相关研究与教育实践的高校学者及社会人士在内的67名访谈对象开展访谈，采用协商一致的质性研究方法对上述初步形成的网络素养评价指标体系进行验证和完善，最后形成了表3所示的中小学生网络素养评价指标体系。本研究表明，该指标体系具有合理性和有效性。

本研究为我国中小学生网络素养评价指标体系的制定和相关测量工具的开发奠定了基础，为中小学网络素养课程建设及教育实践提供了理论指导。但是不可否认，本研究仍处于初步阶段，在未来的研究中，如何利用网络素养评价指标体系开发针对不同年龄段学生的网络素养量表，如何基于网络行为大数据实现网络素养水平测量，以及如何完整地提出中小学生网络素养的教育路径和实施方案将是本课题组的后续工作。

注释

①联合国儿童基金会：《2017年世界儿童状况：数字时代的儿童》，http://www.unicef.cn/reports/state-worlds-children-2017,2019年12月5日。

②李宝敏：《基于探究的网络素养教育:为何,是何与如何》，《教育发展研究》2014年第15期。