文化生态学视域下西方视唱练耳在中国的接受与认同机制

张业茂

(华中师范大学 音乐学院，湖北 武汉 430079)

一、引言

中国音乐发展“第三次断层”的时代巨变①，与西方音乐体系在中国的接受与认同密不可分。杨燕迪认为：“中国音乐的现代性转型是出于回应外力的冲击(中国社会的变革和西方音乐的影响)而产生的突变性转折，从中催生了现代音乐艺术的理念形成、西方音乐的大面积引入以及音乐中的民族性意识兴起等重要后果，并对后来的中国音乐的实践运作与意识构成产生了重大的深远影响。”②中国音乐的现代性与其“底层思维系统”之一的西方视唱练耳有着密不可分的关系。探寻西方视唱练耳在中国的接受与认同机制，对于21世纪文化自信背景下中国视唱练耳学科建设，具有重要的理论和实际应用价值。

对西方视唱练耳在中国接受与认同机制的研究主要涉及两个方面。

1.对西方视唱练耳在中国的接受与认同的历史研究。这部分研究成果，基本形成“三阶段”共识：

其一，接受与认同的肇始阶段。尽管西乐东渐来源广泛，但西方近现代意义的视唱练耳传入是从1582年(明万历十年)，伴随意大利籍耶稣会士利玛窦(Matteo Ricci，1552-1610)等人的来华传教而开始的。万历二十八年，由利玛窦编创，西班牙籍传教士庞迪我(Diego de Pantoja，1571-1618)教授太监弹唱的《西琴曲意》③，由葡萄牙籍传教士徐日昇(Thomas Pereira，1645-1708)、意大利籍传教士德里格(Teodoricus Pedrini，1670-1746)参编、成于康熙十二年(1713年)的《律吕正义续编》④，以及美籍传教士狄就烈(Julia Brown，1838-1898)1872年初版、1892年再版《圣诗谱·附乐法启蒙》⑤，英国传教士李提摩太(Timothy Richard，1845-1919)1883年刊行的《小诗谱》⑥，19 世纪下半叶在北京、上海建立的西方管弦乐队和铜管军乐队所使用的五线谱等西洋记谱法等⑦，被认为是西方视唱练耳在中国的接受与认同的肇始。

其二，接受与认同的雏形阶段。此类研究成果一般认为，在教唱学堂乐歌时，要求学生辨认和辨别音符、休止符、拍子、节奏和其他音乐记号，同时掌握音准方面的技能。学堂乐歌中“教唱”的形式可以认为是中国近代视唱教学的雏形⑧。

其三，接受与认同的专业化发展阶段。视唱练耳专业教育最早可以追溯到北京大学附设音乐传习所。1921年，北京女子高等师范学校首次将音乐设立为一门独立学科，开设了关于读谱、背谱和节奏训练课程，并出现了中国近代最早的视唱教材《新学制唱歌教科书》(萧友梅、易韦斋合辑，1924年10月刊)，这被认为是中国视唱练耳学科的雏形⑨。真正具有里程碑意义的是1927年上海国立音专的成立，当时视唱课已经列为学生基础性必修课。与上海国立音专同期成立的专业音乐院校，还包括私立广州音乐院(1932年)以及私立武昌艺术专科学校(1930年)。当时，七所专业音乐学院将视唱练耳作为独立学科，另外两所音乐学院、八所艺术学院以及其他综合类、师范类高校，基本都在作曲与作曲技术理论学科下设视唱练耳⑩。

2.与西方视唱练耳在中国的接受与认同机制相关的研究。有部分研究者从视唱练耳的“中国化”(“移植”与“模仿”)以及“本土化”“时代化”方面进行了研究。

第一，在视唱练耳“学科”的“移植”问题研究中，又有两种视角。一是从“基本乐科”角度探讨视唱练耳传入及“中国化”的研究。研究者认为，我国视唱练耳从“无”到“有”是从“乐理”开始，经唱歌的识谱训练再过渡到视唱练耳的，只是这种“移植”从中西结合开始逐渐过渡到了全面西化。受基本乐科“西方化”影响，视唱练耳也基本按照西方教材及教学体系进行教学。二是从视唱练耳学科发展史的角度所做的研究。《哈尔滨西洋音乐史》中认为，早在1921年，哈尔滨第一高等音乐学校按照俄国皇家音乐学院课程已经开设了乐理与视唱练耳等课程。1927年在“国立音专”由留美归国的李恩科女士开设视唱练耳课程。唐学咏和陈洪是最早将法国视唱带入中国的学者，陈洪是将视唱练耳法国教学体系引入我国专业音乐学府的奠基人。

第二，在“新音乐”研究中涉及视唱练耳接受与认同问题。这部分研究内含在对中国“新音乐”研究成果之中。在一些探讨“新音乐”的英文文献中也有涉猎。此外，作为视唱练耳训练重要教材的学堂乐歌，将外国曲调与作曲方法同中国传统的填词制曲之法相结合，应当是学堂乐歌留给我们的一个成功经验。钱仁康在《学堂乐歌考源》中，论证了学堂乐歌是清末至20世纪20-40年代“一脉相承”的一种学校歌曲体裁形式，也是一种“一脉相承”的音乐风格。

第三，在当今视唱练耳民族化问题研究中，兼及西方视唱练耳在中国的接受与认同机制问题。在“接受”(选择与取舍)方面，进入20世纪20年代后，在模仿、移植西方视唱练耳教材体系基础上，由中国作曲家、教育家自行编撰的音乐专业教材，开始注重民族音乐文化教育内容。在“认同”(改造和创新)方面，对“中国耳朵”训练的强调早已有之，且越来越多研究者认为建立我们自己的视唱练耳教学体系，是训练、培养“中国耳朵”的重要措施和保证。

从研究趋势看，对西方视唱练耳在中国的接受与认同机制研究，伴随音乐专题史研究的深入，在学科交叉基础上将不断拓展广度和深度。

二、基本概念与研究视角

(一)基本概念界定

1.视唱练耳。伴随着人类历史悠久的音乐文化实践，在音乐教习及传承活动中所使用的“口传心授”，其“名”看似与“视唱练耳”无关，而“实”则可以认为是“视唱练耳”的世俗镜像。视唱与练耳关系十分紧密。据史料记载，唐明皇曾让女乐师黄幡绰设计拍板谱，谁料她画了一只耳朵呈上，并言道：“但有耳道，则无失节奏也。”现代学术范畴的“视唱练耳”与英语“sight-singing and ear training”对应，意大利语为solfeggio，法语为solfège，德语为solmisiren，最初起源于意大利和法国，其雏形与法国理论家圭多·阿雷蒂努斯(Guido Aretinus，约997-1050)为教会唱诗班开设的歌唱训练有关。

对于“视唱练耳”，学界已存在一定共识。广义的“视唱练耳”是人类音乐文化传承与发展过程中，所形成的一种区别于其他文化传承形式的方式与手段。从形式来看，是以某种音乐为中介，通过“视唱”和“练耳”所进行的“人-音乐-人”之间的互动；从内容来看，又是对某种音乐文化所独具的核心的、基础的“知识体系”、“价值体系”、“训练体系”、“评价体系”的传承；从结果来看，是通过“人与音乐”的互动，所实现的对某种音乐文化的认知、理解、表达、评价、接受与认同等。因此，广义的视唱练耳几乎与广义的音乐教育相同，即凡是对人的音乐“知识体系”、“价值体系”、“训练体系”、“评价体系”产生影响的音乐互动过程，都可以认为是“视唱练耳”。

狭义的“视唱练耳”作为一种以“母语乐感”为基础的“多重乐感”训练过程，应该是各种音乐文化所独具的核心的、基础的“知识体系”、“价值体系”、“训练体系”、“评价体系”的“交集”或“最大公约数”。但教学实践中，由于母语音乐文化生态的弱小，在吸收与借鉴的过程中则呈现为一种试图“剥离文化外衣”、“保留技术内核”的音乐教学训练，即主要是对西方音乐“符号”及“声音”进行认知、理解、表达、评价等的训练过程。从形式上看，对音乐符号(乐谱，主要是五线谱)的看、读、念、唱，以及对音乐的音高、音色、节奏、旋律、和声、织体、曲式结构等的听辨、听写、听唱、听奏等是其主要形式；从内容上看，则主要是以欧洲古典音乐所具有的“知识体系”、“价值体系”、“训练体系”、“评价体系”为主，其他内容为辅；从结果上看，主要是以十二平均律为律学基础、以欧洲经典音乐理论为乐学基础、以欧洲古典音乐风格为美学基础的，对音乐“符号”及“声音”的认知、理解、表达、评价、接受与认同，即一种以“音乐母语”地位而呈现的“乐感”的养成。显然，狭义的视唱练耳存在着“应然”与“实然”的差别。在文化自信背景下，不断缩小视唱练耳“实然”与“应然”的差别，完善母语音乐文化生态，涵养国民“母语乐感”基础上的“多重乐感”，也是“视唱练耳”概念的时代内涵。

2.“接受”与“认同”。“接受”(reception)一词从不同角度有不同理解，“认同”(identity)概念内涵的丰富性不亚于“接受”，甚至有过之而无不及。一般认为，接受意味着选择与取舍，认同代表着主动的改造和创新。本文所指的西方视唱练耳在中国的“接受”与“认同”两个概念，并非一成不变，而是发展变化的，具有时空性。其中，西方视唱练耳在中国的“接受”，是先被动后主动的模式。即从“猎奇”阶段的被动“接受”，经“模仿、学习”阶段的主动“接受”，走向“借鉴、融合”阶段的互动“接受”。主动式及互动式的“接受”，就意味着“选择与取舍”。西方视唱练耳在中国的“认同”，随着“接受”模式的变化而变化。在被动的猎奇式接受阶段的“认同”是“识别”基础上的“相同、一样”；在主动式模仿、学习阶段的“认同”，是“认为、当作”基础上的“齐一、统一”；在互动式借鉴、融合阶段的“认同”，则是“承认”基础上的“偕同、和谐”。在“认同”的后两种模式中，“认同”则意味着“传承与创新”。

3.接受与认同机制。由于“机制”泛指引起、制约事物运动、转化、发展的内在结构和作用方式，因此，不同学科视角的“接受与认同机制”，其研究路径与理论基础既有共性也存在个性。“接受与认同机制”是指在对“人”、“事”、“物”、“观念”或“文化”等的接受和认同过程中所形成的内部因素的耦合关系，各因素相互作用的形式，功能作用的程序以及转变的契机等。或者说，“接受与认同机制”是指引起、制约对“人”、“事”、“物”、“观念”或“文化”等的接受与认同运动、转化、发展的内部结构和作用方式。从接受与认同的主体角度，“接受与认同机制”的层次也可以从个体、组织、社会或个人、社会、国家三个方面划分，分别对应“接受与认同机制”的“微观”、“中观”、“宏观”系统。而每一个系统又可以包含动力机制、运行机制(含目标设定、要素整合、自我发展等机制)、评价机制(包括调控与纠偏)等。同时，“接受与认同机制”其“可见性”的“载体”同样涉及制度、机构、物质条件、行为习惯、人际关系、群体文化、价值观念等“软”、“硬”两方面。

据此，西方视唱练耳在中国的接受与认同机制研究，不能等同于西方视唱练耳在中国的发展史研究，而是从历史角度，对西方视唱练耳在中国的接受与认同过程中，各内部因素的耦合关系，各因素相互作用的形式，功能作用的程序以及转变的契机等问题的研究。

(二)研究视角

西方视唱练耳在中国的接受与认同机制研究，其理论基础虽涉及经济学与社会学机制研究理论，但更直接的理论基础在于文化社会学(或文化生态学)及文化传播学等在音乐文化领域所形成的接收与认同理论。一般来说，西方视唱练耳在中国的接受与认同机制，同样作为一种文化认同机制，“人们所看到的只是文化认同的外相，即人的文化行为和文化的延续。文化认同机制则作为文化认同的内在图式，成为文化认同过程的重要支撑。文化认同的过程依托于在个体或群体文化认同的过程中各种要素相互作用，文化认同机制在这一过程中无形地发挥着作用”。

20世纪末开始，文化成为所有社会和人文科学学科的一个日益重要的观念。对于人类学家、历史学家、文学评论家、哲学家和众多领域内的社会学家来说，文化已经成为某些事物间失而复得的缺环。“文化研究”也越来越被视为能够连接我们对历史、文本和社会生活的理解的途径。西方视唱练耳在中国的接受与认同机制，作为一种文化现象，显然需要引入文化研究的相关理论和方法。

生态学理论被认为是人类寻求解决当代重大社会问题的科学基础之一。在当代若干重大社会问题中，无论是粮食、能源、人口和工业建设所需要的自然资源及其相应的环境问题，都直接或间接关系到社会体制、经济发展状况以及人类赖以生存的自然环境。虽然社会、经济和自然是三个不同性质的系统，都有各自的结构、功能及其发展规律，但它们各自的存在和发展，又受其他系统结构、功能的制约。此类复杂问题显然不能只单一地看成社会问题、经济问题或自然生态学问题，而是若干系统相结合的复杂问题。

生态学的方法运用于文化学研究的新兴交叉学科属于文化生态学。文化生态学(cultural ecology)产生于20世纪中期，美国学者J.H.斯图尔德(Julian H Steward，1902-1972)最早提出了文化生态学的概念，主要是从人类生存的整个自然环境和社会环境中的各种因素交互作用研究文化产生、发展、变异规律的一种学说。文化生态学主张从人、自然、社会、文化的各种变量的交互作用中研究文化产生、发展的规律，用以寻求不同民族文化发展的特殊形貌和模式。“文化生态”与“生态文化”不同，文化生态学的特点是以生态学为主要方法的文化学，是以文化为研究对象的生态学。

西方视唱练耳在中国的接受与认同机制，既受一定时空背景下的文化生态制约，同时又以生态文化的形式反作用于音乐文化生态。因此，研究西方视唱练耳在中国的接受与认同机制，必须借助文化生态学的理论和方法。

三、视唱练耳接受与认同的动力机制与运行机制

西方视唱练耳接受与认同的动力机制与主体紧密相关。从文化传播学角度，文化生产、传播、接受与认同是一个以文化产品为中介的生产主体与接受主体之间的互动过程。于是，西方视唱练耳在中国的接受与认同中存在“双主体”，即“生产或传播主体”及“接受与认同主体”。另外，接受与认同主体“认同的目的是为了使自我的文化身份趋向中心。如果说，认同产生危机是自我的被边缘化，那么认同则是自我向中心的自觉趋近”。

1.双主体的动力机制。由于中国近现代社会的深刻变革所造成的文化上“传统”与“现代”的中心转移，对西方视唱练耳的接受与认同，在接受与认同主体自我向中心的自觉趋近中，也存在“主体”及“中心”的转移。其中，“主体”涉及个人、群体、社会。“主体”的转移，主要历经了从“个体”——晚清传教士、平民(宫廷佣人与教会受教者)，到“群体”——知识分子(含留学人员和专业音乐工作者)，再到“社会”——新学制与新学堂的过程。而文化“中心”的转移，主要历经了从晚清传统音乐文化“中心”，向西方音乐文化“中心”，再向“新音乐”文化“中心”转移的过程，或者说是音乐文化生态的演变过程。

2.双转移的运行机制。西方视唱练耳在中国接受与认同的运行机制中，既有“双主体”(传播与接受)又存在主体与中心“双转移”。“音乐的文化认同观念被不同的文化主体以不同形式的音乐形态及音乐行为进行表征，并因个人、群体、族群、民族、城市、国家等文化语境的转变而表现出不同的象征意义；不同的音乐文化认同需要由不同的音乐文化类型及活动来表征，这种表征的过程可能是一个统一音乐文化多样性、创建一种统一的新传统的过程，但也可能相反，而表现为打破统一的传统，展现音乐文化认同多样性的过程。”因此，“双转移”的运行机制又与“双主体”的动力机制形成复杂的耦合关系，协同作用于西方视唱练耳在中国的接受与认同机制。

“双主体”的动力机制与“双转移”的运行机制，对视唱练耳接受与认同机制的协同作用主要表现为：一是，清末西方视唱练耳在中国接受与认同的雏形阶段，以传教士、留学生及知识分子(含官员、教师、学生、音乐文化工作者等)个体为代表，对西方视唱练耳在中国接受与认同机制的影响结果，体现出个体“双主体”互动与音乐文化“中心”转移(或近现代音乐文化生态形成)的雏形阶段特征。二是，20世纪以来西方视唱练耳在中国接受与认同的肇始及专业化发展阶段，以组织或专业团体(如学校、艺术团、学术机构等)为代表，特别是“知识分子”群体主体，与中国近现代音乐文化“中心”(以西方为主的近现代音乐文化生态)转移及建构的互动，对西方视唱练耳在中国的接受与认同机制产生着巨大影响。三是，音乐及教育的制度文化，以社会(或国家)主体形式，通过制度文化的变迁与音乐文化中心的转移(或中西互融的音乐文化生态形成)之间的互动，对西方视唱练耳在中国的接受与认同机制产生着不可忽视的影响。四是，不同主体之间话语权博弈对音乐文化中心转移，以及西方视唱练耳在中国的接受与认同机制产生影响，最终体现为某种音乐文化生态系统的形成或改变。

四、不同主体下的视唱练耳接受与认同机制

“双主体”动力机制与“双转移”运行机制的耦合，在一般意义上决定了西方视唱练耳在中国的接受与认同机制。

(一)个人主体的视唱练耳接受与认同机制

从文化传播学的角度，文化传播是“人们社会交往活动过程产生于社区、群体及所有人与人之间的共存关系之内的一种文化互动现象”。由于个人主体的生存环境、历史境遇、个人心境、价值观念等的不同，文化传播中的文化接受与认同，则是一个不同主体相互作用的“文化动力学过程”所形成的复杂结果。所谓文化动力，是“指人们按照不同文化要求进行社会活动的精神力量。这种文化精神力量虽然是在社会物质生产活动中产生的，但它作为一种历史因素一旦形成，不但影响社会物质生产活动，也影响它的周围环境，影响文化的传播、分配和享受过程”。于是，从文化生态系统看文化传播，其互动路径如图1所示。

司马云杰《文化社会学》一书认为文化生态系统中，与自然环境最近最直接的是科学技术一类智能文化，包括工具、机械、经验、知识、科学、技术等发明创造，均与自然环境直接相关；其次是经济机制、社会组织等规范文化；最远的是价值观念，自然环境对其影响是通过科学技术、经济体制、社会组织等中间变量而产生的。但是，从人的社会化角度看，对人类社会化影响最近、最直接的却是价值观念，包括风俗、道德、宗教、哲学等观念形态的精神文化；其次是社会组织、经济体制、科学技术；最远的是自然环境。

依据文化生态学理论及文化生态系统结构模式图，西方视唱练耳在中国的传播及接受与认同的文化生态系统结构如图2所示。

图2 西方视唱练耳在中国的传播及接受与认同文化生态模式图

从西方视唱练耳在中国的传播及接受与认同文化生态模式图中可以看出，对接受与认同主体影响最强的是个人视唱练耳的价值体系，即有关视唱练耳的情感、态度、价值观等；其次是音乐文化与教育组织，即学校音乐教育与专业音乐协会、团体等；再次是音乐文化与教育政治、经济体制，即国家相关制度设计；最后才是视唱练耳文化生态系统的技术层，即视唱练耳知识与训练技术体系。

西方视唱练耳作为一种外来文化，首先是作为“知识体系”和“训练体系”而传播的，也就是处在文化生态的“科学技术”层。于是，早期西方视唱练耳在中国的接受与认同机制表现为，作为“知识体系”和“训练体系”的视唱练耳以“先进文化”的身份，在“师夷长技以制夷”的文化生态系统中，首先从文化生态的“科学技术层”，通过影响经济体制、社会组织等规范文化而影响主体音乐价值观。随着中国社会发展带来的文化生态的改变，西方音乐体系在中国文化认同度得到全面提升，国人音乐文化价值观的嬗变使得西方视唱练耳在中国的接受与认同机制也发生了变化。西方视唱练耳作为一种音乐文化“价值体系”、“评价体系”，反过来影响着社会组织、经济体制等规范文化，即中国音乐的文化与教育体制，最后影响中国视唱练耳的“知识体系”和“训练体系”(即文化生态的科学技术层)。显然，个人主体间的文化互动影响着文化生态，而文化生态的变化也必然影响主体间的文化互动。其中，学校、音乐社团、文化、教育、经济制度、科技等作为中间变量影响着主体间的互动结果。

个人主体的“西方视唱练耳传播及接受与认同”与个人“文化身份认同”不完全相同。个人文化身份认同是指个人与特定社会文化的认同，其结果是个体“对所属文化的归属感，包括风俗习惯、社会价值规范、语言、宗教和艺术认同等”，属于一种相对稳定的生态文化中的接受与认同过程，也是个人主体的社会化过程。随着音乐文化“中心”的转移，这一社会化过程也随之改变。而西方视唱练耳传播及接受与认同是一个在文化传播中进行的动态过程，不仅涉及个体在传统社会文化生态中文化的“身份认同”，还包括对外来文化的调适与反馈。前者主要涉及社会化过程中的文化身份认同，后者还与文化整合相关，需要协调“他者”与“自我”关系，属于一种吸收消化外来音乐文化基础上的音乐文化生态重建与融合。西方视唱练耳在中国的接受与认同机制兼具二者上述特性，属于音乐文化身份认同基础上的文化整合机制。随着音乐文化“中心”的转移，即文化生态系统的变化，个人主体身份也开始出现转移，也由最初的传播主体与接受认同主体的二元对立，逐步走向了传播与接受认同主体的转换与统一。即随着中国音乐文化生态的改变，西方视唱练耳在中国的接受与认同主体通过音乐文化身份的社会化，使自己成为西方视唱练耳的传播主体，并以传播主体角色与新的接受认同主体在音乐文化生态系统中进行互动，并以此促进音乐文化生态系统的发展(或音乐文化“中心”的转移)，如此循环往复。

(二)学校、音乐团体主体的视唱练耳接受与认同机制

从西方视唱练耳在中国的传播及接受与认同文化生态模式图中可以看出，从传播及接受与认同路径视角，学校作为社会组织的一部分，也是生产、传播与接受知识、文化的重要载体。学校出于自我保存与自我发展的需要，一方面，以各种制度(教育制度、经济体制以及学校制度)为中介影响学校音乐教学，使学校成为音乐文化(包括视唱练耳)接受与认同主体；另一方面，学校作为传播主体，通过教学活动影响和建构社会及个人与视唱练耳相关的音乐情感、态度、价值观等精神文化，从而实现西方视唱练耳在个体及社会组织层面的接受与认同。同时，从个人主体社会化的角度，学校以及社会音乐文化组织等则成为个体音乐文化身份认同的重要场域。当然，在这一个体社会化过程中，个体也以文化身份认同的方式，通过自己个性化的视唱练耳价值观影响学校、社会音乐团体等，从而丰富学校音乐文化生态并促进视唱练耳的发展。于是，学校就成为西方视唱练耳在中国的接受与认同的接受主体与传播主体，学校音乐文化生态系统将直接影响甚至决定西方视唱练耳在中国的接受与认同。

学校或社会音乐团体等作为一种集体组织，其文化生态系统的结构模式与企业具有异质同构关系。因此，借鉴企业文化的接受与认同模式可以管窥学校、音乐团体等对视唱练耳的接受与认同机制。从企业管理角度，企业文化形成机制如图3所示。

图3 企业文化的形成过程

结合文化生态系统结构模式图(见图1)看企业文化的形成过程，企业作为主体对某种特定文化的接受与认同，其结果就是形成特定的生产经营环境。其中，企业主体实际是企业成员所形成的共同体，企业成员思想观念及行为趋势的趋同是企业文化形成的标志。从文化生产、传播、接受、调适与反馈等文化传播角度，企业的文化接受与认同机制仍然遵循文化生态系统生成规律。即科技、政治、经济体制等物质文化与制度文化影响企业文化的形成。而企业文化的形成是企业共同体中个人主体间文化互动的结果，这一互动模式历经文化生产——以企业领导人或少数先进分子的倡导与示范为开始，逐渐形成一定的理论和环境，到文化传播——宣传(主体间的相互沟通)，再到文化接受与认同——争论(主体间的调适)、实践(主体间的协同)等过程，最终影响企业员工的情感、态度、价值观及行为。与此类似，学校、音乐团体等社会组织作为主体，对视唱练耳的接受与认同模式如图4所示。

图4 学校、音乐团体视唱练耳接受与认同的文化生态结构图

从图4可以看出，学校、音乐团体等主体对西方视唱练耳的接受与认同也存在两条路径：一是以学校、音乐团体等领导或少数西方视唱练耳先行者的倡导与示范为基础，通过形成一定的理论和文化氛围，即与政治、经济、文化，特别是教育等物质、制度文化相配合，形成学校视唱练耳文化生态的外部环境，再以课堂教学与音乐实践为主阵地，通过宣传(相互学习与沟通)、争论(“传统—现代”、“民族—世界”、“线谱—简谱”、“首调—固定”等)、实践(不断修正)等过程，形成学校、音乐团体等内部个人视唱练耳价值观念及行为的趋同。二是学校、音乐团体等内部的个人主体间，通过宣传(相互学习与沟通)、争论(“传统—现代”、“民族—世界”、“线谱—简谱”、“首调—固定”等)、实践(不断修正)等过程，在视唱练耳价值观念及行为趋同的同时，也推动了个性化、本土化的视唱练耳观念、内容、技术与方法的创新与发展。这种创新与发展不仅丰富了学校视唱练耳知识与技术训练体系，同时也促进了音乐文化生态发展。

于是，学校、音乐团体等以其广泛的覆盖面，对西方视唱练耳在社会及制度层面的接受与认同产生着巨大影响。尤其是在音乐文化“中心”的转移过程中，作为“价值体系”、“评价体系”的视唱练耳起到了推波助澜的作用。“从文化角度讲，在个体认同过程中，文化机构的权力运作促使个体积极或消极地参与文化实践活动，以实现其身份认同。”显然，学校在西方视唱练耳的接受与认同过程中具有举足轻重的地位，其不仅是产生个体接受与认同的必备中介，也是形成学校、音乐团体等集体认同最后影响社会认同的桥梁。前述两条路径之间的循环互动就形成了学校、音乐团体等作为主体对西方视唱练耳的接受与认同机制。

(三)社会主体的视唱练耳接受与认同机制

针对社会主体，在文化认同的理解上一般存在“跨国的民族文化认同，即文化认同(cultural identification)；以国家为核心的国内各民族之间的整体认同，即国民认同(national identification)；国内各民族对本民族文化的认同，即族群认同(ethnic identification)”的差别。社会主体的视唱练耳接受与认同是指以国家为核心的整体音乐文化基础上的视唱练耳认同。从文化认同结构的视角看，社会主体的视唱练耳接受与认同强调的是：国家层面的基本视唱练耳价值观(也是国家层面基本音乐文化价值观的体现)、个体所属群体的视唱练耳实践，以及使用的符号与声音表达系统等，即对“知识体系”、“训练体系”、“价值体系”、“评价体系”的视唱练耳的文化认同。作为一种可见的载体，社会主体的文化认同结果，往往以政府法规或制度等物化形式显现。

国内学者王东风以语言翻译为解释对象提出了一个文化认同机制的假说，如图5所示。

图5 文化认同机制假说1

王东风利用此假说，较好地解释了语言翻译中从不解、费解，误解、一知半解，到理解，终至认同的过程。把这一文化认同价值假说应用于音乐研究领域的有王耀华等著的《中华民族音乐文化的国际传播与推广》。该著使用这一文化认同机制解释了18、19世纪中国音乐在欧洲的传播。这一文化机制认同假说也可以应用于西方视唱练耳在中国的传播与接受研究，特别是其符号系统与声音表达方式在中国的接受与认同问题研究。针对这一假说难以解释精神文化、价值观念、习俗、生活方式等问题，国内学者邓治文以此假说为原型，提出了自己的文化认同机制假说，如图6所示。

图6 文化认同机制假说2

在这一范式中，文化因子，比如某个价值观念，作为出发文化因子(例如从国外或者相对于本群体的外群体)，要达到目标文化认同区(比如我们中国儒家文化区)，必须经过个体认同与社会认同两个阶段，有时还得经过国民认同这个第三阶段。

邓治文的文化认同机制假说已兼具文化生态学与文化传播学的视角。从文化生态学的角度看，邓治文的文化认同机制以个体、社会、国民三个主体代表了三个不同的文化生态层次，与前文图1文化生态系统结构模式图相呼应，形成了个体认同、社会认同、国民认同的文化认同循环互动机制。从文化传播学的角度，“出发文化因子”必须通过“目标文化背景”(即文化生态系统的外层)进入文化生态系统内层，以物质(外显)涵化(影响科技、政治、经济、教育制度等)、形式(内隐)涵化(影响社会组织及个人情感、态度、价值观等)方式，最后影响个人主体的文化认同。同时，通过个人主体文化认同影响社会主体、国民主体的文化认同。其中，个体认同与社会认同是关键，二者之间又是相互影响、彼此制约的。同时，“个体认同与社会认同的结果(积极或消极)、形式(外显的或内隐的)、强度等还受到来自目标文化认同区的反馈控制与影响。出发文化因子在目标文化背景的影响下，经过个体认同与社会认同，可能会导致国民认同。出发文化因子有两个途径可以被目标文化认同区所接受:一个是经过个体认同和社会认同直接进入目标文化认同区；另一个是经过个体认同和社会认同之后的国民认同，再进入目标文化认同区。后者形成的文化认同即国民认同所产生的影响力与凝聚力要远远大于前者，其对国民、群体、民族甚或国家的思想和行为的影响是十分深远的”。作为这种影响的结果，国家层面的制度文化特别是政治、经济、文化、教育制度的形成，就是社会或国民主体文化认同的结果体现。

社会主体的西方视唱练耳接受与认同机制与此相同，作为社会主体的代表，国家制度文化特别是音乐教育制度(音乐课程设置)的形成，不仅是个人主体、学校主体对音乐文化(含视唱练耳)接受与认同的集中反应，即社会主体或国民主体的音乐文化(含视唱练耳)接受与认同，也是通过制度建设影响教育(学校课程设置)生态、音乐文化(含视唱练耳)生态，再影响个人主体、学校主体的音乐文化(含视唱练耳)接受与认同的重要因素。因此，一般意义上认为，与视唱练耳相关的课程内容、音乐教育制度等的变迁，就是社会或国民主体视唱练耳接受与认同机制的体现。

(四)个人主体、学校主体、社会主体间的视唱练耳接受与认同机制

从历时态视角，综合图5、图6两个文化认同机制假说可见，个人主体、学校主体、社会主体(或个人主体、社会主体、国民主体)间的视唱练耳接受与认同机制在中国的发展大概历经三个阶段，其过程与结果呈现出不同特点：

一是雏形阶段(20世纪之前及清末)。西方视唱练耳传入早期，西方视唱练耳作为与中国传统音乐文化相异的知识和符号系统，经过了符码转换及排异控制之后进入了中国音乐“目标文化认同区”，这形成了此阶段西方视唱练耳在中国接受与认同机制的主要模式。即以传教士为西方视唱练耳传播者，通过音乐理论及记谱法等的符码转换与排异控制，逐渐被一定范围的个人主体所接受与认同。此时的音乐文化生态以中国传统音乐文化为主导，即以中为主、西乐东渐的文化生态系统。此时，无论是传播者还是接受者都以个人主体为主。

二是肇始阶段(20世纪初)。随着维新运动、洋务运动的深入，特别是鸦片战争之后，“师夷长技以制夷”的观念深入人心。作为对“先进”音乐技术学习的渴望，西方视唱练耳的接受与认同也开始由被动转为主动。特别是废科举兴学堂的教育体制变革，以及学堂乐歌的普遍推广与五四新文化运动等，不仅客观上推进了西方视唱练耳在中国的接受与认同，而且也改变了中国音乐文化生态，即一种以西乐体系为中心的音乐文化生态。此时的西方视唱练耳在中国的接受与认同机制则如图6文化认同机制假说所示，西方视唱练耳以物质(外显)涵化(简谱、五线谱的推广，视唱练耳课程体系的设立等)、形式(内隐)涵化(对西方音乐的全面学习)方式，影响个人主体(兼有传播与接受“双主体”)的文化认同。同时，通过个人主体与学校、音乐团体主体、社会主体或国民主体的互动，最后形成了对西方视唱练耳的文化认同。这种认同不仅在学校、社会范围与视唱练耳相关的音乐文化的情感、态度、价值观层面有所体现，也在国家教育及文化制度层面得到肯定。

三是专业化发展阶段(20世纪20年代以来)。中国音乐文化生态的发展，特别是中国传统音乐文化、现代西方音乐文化、救亡图存音乐文化、大众音乐文化、红色音乐文化等在音乐文化生态中的互动，促进了我国音乐文化中心的再次转移，即“新音乐”文化中心的确立。在“新音乐”文化生态中，西方视唱练耳在中国的接受与认同机制虽然形式上并未改变，但个体认同与社会认同的结果(积极或消极)、形式(外显的或内隐的)、强度等由于受到来自目标文化认同区(中国传统音乐文化、现代西方音乐文化、救亡图存音乐文化、红色音乐文化、大众音乐文化等在音乐文化生态中的互动)的反馈控制与影响而显得复杂，即对“知识体系”、“训练体系”、“价值体系”、“评价体系”的视唱练耳的接受与认同走向多元化。此后，音乐文化生态中传统与现代，民族与世界的互动，深刻影响着个人主体、学校、音乐团体主体、社会主体乃至国民主体间的音乐文化互动，并持续推动着西方视唱练耳在中国接受与认同机制的发展。

五、结语

西方视唱练耳在中国的接受与认同机制还涉及文化生态下的视唱练耳“民族化”与“时代化”互动，进而影响视唱练耳的“民族性”与“世界性”生成，从而形成了西方视唱练耳在中国的选择与取舍、改造与创新。这种互动与生成机制具有丰富的理论内涵，需要从多学科交叉的视角深入阐释。视唱练耳接受与认同机制所涉及的视唱练耳观念、作品、教学法在“民族化”“时代化”互动中所生成的“民族性”与“世界性”，还需要从音乐的创作、传播、接受及教学过程等环节，依据美学、哲学、心理学、音乐分析学，尤其是音乐文化生态、文化传播及音乐社会学理论等来深入剖析。

从文化生态学视角审视西方视唱练耳在中国的接受与认同机制，存在“双主体”的动力机制与“双转移”的运行机制等。这些机制主导着西方视唱练耳“知识体系”、“训练体系”、“价值体系”、“评价体系”在不同主体间的传播、接受与反馈的过程。机制运行的结果，形成了我国视唱练耳学科生态的演变，即随着视唱练耳“民族化”与“时代化”互动，进而影响视唱练耳的“民族性”与“世界性”生成，从而形成了西方视唱练耳在中国的选择与取舍、改造与创新。同时，也使作为音乐文化“底层思维系统”之一的视唱练耳，对个人主体、社会主体及国民主体音乐文化实践(特别是音乐情感、态度、价值观及音乐行为等)产生不可忽视的影响。

注释

①黄翔鹏：《论中国传统音乐的保存和发展》，《中国音乐学》1987年第4期。

②杨燕迪：《音乐的“现代性”转型——“现代性”在20世纪前期中西音乐文化中的体现及其反思》，《音乐艺术》2006年第1期。

③参见刘奇：《中国古代传入的基督教会音乐探寻》，《音乐艺术》1987年第1期。

④王柔：《西洋音乐传入中国考》，《音乐研究》1982年第2期。

⑤宫宏宇：《狄就烈、〈西国乐法启蒙〉、〈圣诗谱〉》，《中国音乐》2008年第4期。

⑥参见刘奇：《李提摩太夫妇与〈小诗谱〉》，《音乐研究》1988年第1期。

⑦臧艺兵：《记谱法的变更对中国音乐传承传播的影响》，《中国音乐》2000年第3期。

⑧参见张玉榛：《全球视阈的中国视唱练耳学科回眸反思与发展愿景》，《人民音乐》2018年第4期。

⑨钱今帼、郑艺：《移植·模仿·创新——中国视唱练耳教学初创时期发展回顾》，《音乐创作》2014年第4期。

⑩参见刘斌：《视唱练耳学科的传入及其在上海音乐学院(1966年前)的发展》，上海音乐学院硕士学位论文,2008年。