构建科学的学前教育评价指标体系——以CIPP 评价理论为视角

李宝玲

（福州大学 经济与管理学院，福建 福州 350108）

我国学前教育事业发展的核心主要在其速度、规模、结构、效益，具体表现为教育统计数据中的发展规模、数量、效率等指标。近年来，国家经济迅速发展，社会环境的变化以及“全面二孩”政策的实施给广大人民群众的需求带来转变。 “入园难”的问题逐步得到解决，但是教育保育质量跟不上时代的发展。国内学者逐渐把目光投向学前教育事业发展的质量评估。例如有研究者认为，提升幼儿教育质量应该考虑幼儿的身心发展需求以及能够满足需求的程度[1]（5）。杨莉君、贺红芳（2017）指出幼儿园的保育质量应该从结构、过程、结果三个维度评价，并且其核心要素是过程性指标[2]（81）。 在学前教育质量评价标准上，刘焱教授强调托幼机构教育质量评价标准涉及从业人员素质、工作人员职责、效率以及效果等几个方面[3]（15）。而在国外学前教育质量问题早已被重视。美国学者丽莲·凯兹（Lilian Katz）曾划分出对学前教育质量评估的五个视角，其中涉及了政府部门、儿童、家长、幼儿园机构、社区等内外部利益方。 鉴于此，有研究者指出实现幼儿园教育质量评价主体多元化应将家长作为必要的评价主体之一[4]（2）。 另有研究者强调儿童不仅仅是处于发展阶段中的“形成中的人”，更是生活于具体社会文化处境中的“存在着的人”，更是权利主体。 学前教育质量评估要将每位儿童视为一个个体并给以同等的关注， 确保每个儿童被接纳并防止他们处于不利境地[5]（20）。基于现有对学前教育质量评价的研究，本文运用CIPP 评价理论初步构建四个评价维度并采用层次分析法综合考虑各影响因子权重， 力求学前教育质量评价体系可以达到全面及有效。

一、学前教育质量评价体系模型构建

CIPP 评价理论在教育评价领域的研究已有很多的成果。 运用该评价理论的研究者可根据需要选择是否在方案实施前使用抑或是方案实施中使用，这一理论的作用和最终目的不在于证明而在于改进。 CIPP 评价理论并未忽视评价的总结性和诊断性功能，但更重视评价的形成性功能。这一理论坚持将决策贯穿于教育活动的每一过程中。 总之，CIPP 评价理论注重为决策服务， 这一系统方法旨在改进评价对象，是教育评价史上的一次重大飞跃。

（一）模型建立

CIPP 评价理论于1966 年由美国学者斯塔弗尔比姆提出。 这一评价模式是在当时美国教育改革运动中批判目标评价模式的基础上形成的。 这一理论主要从背景、输入、过程、成果四个部分展开评价。借助这一理论的四个维度， 本研究初步构建出在公平而有质量的政策导向下评价学前教育的指标体系。

1.专家的遴选及专家权威程度测量。 本研究邀请了学前教育领域的17 位专家，他们分别来自F 省高校、幼儿园所、幼儿培训机构、教育部门等。为了保障构建体系的科学性和可靠性， 我们对专家的权威程度进行了测量。根据专家内部协调的量化值表，得到本次专家专业程度的数据分布情形如下：

表1 专家权威系数表

从该表可以看出， 本研究所选取的专家权威系数均大于0.6，平均系数为0.78，达到0.7 以上的占88%，从这一数据可看出被选专家权威程度较高，对本研究的学前教育相关内容较为熟悉， 对本次指标的构建有较大的参考及利用价值。

2.指标设计过程。 以发放问卷的形式对该指标维度和体系进行梳理，其中，确定学前教育质量评价指标体系的4 个维度和12 个影响因子，见图1。

（二）模型分析

学前教育背景评价是在当前社会环境下评定其需求、问题、资源和机会。 通过政府职责、社会福利、学前教育指导思想三个方面来考察。其中，政府职责主要的观测点包括三个方面： 政策法律法规的完善程度、政府监管力度、园所片区管理的合理程度。 为了将“全纳教育”理念深入学前教育领域，本文在社会福利这一指标上，尤其关注特殊群体，特别是保护贫困或处境不利的儿童等方面的指标。 学前教育指导思想直接体现的是学前教育的价值取向， 尤其幼儿园所的办学宗旨、 办学理念和培养目标是否符合当前我国学前教育的现实状况以及相关教育政策的基本要求。

图1 学前教育评价指标体系构建

教育输入对学前教育发展起着基础性作用。 在输入评价方面，本研究从管理体制、资源配置、师资队伍三个层面进行指标设置。从管理体制来说，主要从政府、社会、幼儿园所本身等评估幼儿教育的开展状况。 其中较为重要的是学前教育与中小学教育的本质区别在于法律的强制性， 学前教育并未纳入义务教育阶段，其发展不平衡不充分的问题突出，而制定学前教育法已是解决这一问题的形势所需。 政府作为资源配置的直接作用者， 应特别关注学前教育的资源投入与组织支持分析， 尤其是学前教育经费使用和管理不当等问题。另外，教师队伍的质量直接影响教育成效， 因此本文将师资队伍建设投入纳入输入评价这一维度。

学前教育过程评价是对整个教育过程的动态评价。 因此，本研究选取“园所管理”“家园共育”“课程活动”“师幼互动”四个层面进行分析。这一评价尤其强调园所、教师、家长、社会等方面在教育发展进程中的作用。CIPP 评价理论注重将结果应用于改进而非仅仅是证明工具。 鉴于此，本文在家园共育方面，特别关注教师与家长合作的程度以及家庭教育中的教师参与度，通过家园联系的密切程度、家庭教育中的教师参与度、 家长参与幼儿园管理的内容以及家长参与管理的渠道建设状况来评估学前教育的过程质量。 另外，在过程性衡量指标上特别注重“师幼互动”这一指标的梳理，主要从教师的言语互动、多元互动中的情感投入、 引导幼儿同伴间的互动这三个观测点来加以评价。

CIPP 评价理论在评价成果这一维度上强调评价对象对社会公共服务体系的影响。因此，对学前教育的评价应该评价其是否有益且有效地服务于社会公共服务体系。 本文从“学前教育普及”“幼儿发展”两个影响因子出发， 旨在探讨当前我国学前教育政策在推进学前教育事业公平而有质量价值取向的引导力。其中，从幼儿发展的内容来进行评估，包括：学业成就、表达沟通、行为习惯、表现与创造、感受与欣赏、社会适应性。

二、 基于层次分析法的学前教育评价指标权重确定

（一）构造成对比较矩阵

层次分析法的步骤之一是对指标因素进行成对比较。 主要是通过专家函询的方式确定各因素的相对重要性判断。 采用1-9 数值来表示指标间的重要性比较，数值越大代表后者比前者重要，从而得到比较判断表，如表2 所示。

表2 一致性矩阵

（二）构造判断矩阵并进行一致性检验

由于评价对象的复杂性和人对同一事物认识的差异性，在构造判断矩阵时，专家容易对判断指标和度量指标重要性排序产生偏向， 因此在构造判断矩阵时并不要求判断矩阵具有完全的一致性。 为了避免在指标两两比较中出现判断矩阵的严重不一致，就要对专家的打分进行一致性检验， 否则以此方法确定的权重将不能用于解决实际问题。 判断矩阵的一致性检验采取以下步骤：第一步，计算各判断矩阵的λmax 和对应的归一化特征向量W；第二步，计算一致性指标（CI）和一致性比例（CR），CR=CI/RI，其中RI 为平均一致性指标， 查表可得； 第三步，当CR＜0.10 时， 确定的权重有效则认为判断矩阵通过一致性检验。本文以专家编号1 为例，进行指标权重的确定。

（1）运用成对比较表，构造各维度对总目标的成对比较矩阵，如表3 所示。

表3 各维度对总目标的成对比较矩阵

②归一化权重系数：Wi=W′i/∑W′I， 则 W′背景评价=0.5373 /（0.5373+1.4142+1.5651+0.8409）=0.1233，W′投入评价=0.3245，W′过程评价=0.3592，W′结果评价=0.1930。

③借助 EXCEL2016 计算最大特征值 λmax为4.0457。 特征向量为（0.1233，0.3245，0.3592，0.1930），RI=0.89， 则 CI=（λmax-n)/(n-1)=0.0152，CR=CI/RI=0.017＜0.1，通过一致性检验，各指标权重分配合理。

（2）构造影响因子对背景评价的成对比较矩阵，如表4 所示。

表4 影响因子对背景评价的成对比较矩阵

同理，经过计算所得特征值λ=3.0536；所得特征向量 W=（0.5936，0.2493，0.1571）T； 一致性指标CI=0.02681；RI=0.52；CR=CI/RI=0.051＜0.10，判断矩阵通过一致性检验。

（3）构造影响因子对输入评价的成对比较矩阵，如表5 所示。

表5 影响因子对输入评价的成对比较矩阵

经过计算所得特征值λ=3.0183；所得特征向量W=（0.2099，0.5499，0.2402）T； 一 致 性 指 标 CI=0.0091；RI=0.52；CR=CI/RI=0.017＜0.10，判断矩阵通过一致性检验。

（4）构造影响因子对过程评价的成对比较矩阵，如表6 所示。

表6 影响因子对过程评价的成对比较矩阵

经过计算所得特征值λ=4.1171；所得特征向量W=（0.2726，0.2071，0.1232，0.3971）T； 一致性 指标CI=0.0390；RI=0.89；CR=CI/RI=0.043＜0.10， 判断矩阵通过一致性检验。

（5）构造影响因子对结果评价的成对比较矩阵，如表7 所示。

表7 影响因子对结果评价的成对比较矩阵

经过计算所得特征值λ=2； 所得特征向量W=（0.3333，0.6667）T； 一致性指标 CI=0；RI=0；CR=CI/RI=0＜0.10，判断矩阵通过一致性检验。

（6）依据上述流程，计算出其他16 位专家的层次权重，利用算数平均法计算权重向量。整理得到最终权重表（见表8）。

三、结论

研究结合学前教育的发展状况， 运用层次分析法研究学前教育的教学质量影响因素。 通过各影响因子权重总表得出结论：过程评价（0.337）这一维度的权重占比最大， 这与幼儿学习和生活的联系最为密切的看法是达成一致的。 而在过程评价这一层面上，权重占比最高的是师幼互动，师幼互动对于提升幼儿发展质量起着关键作用， 蕴含着教师的个人能力和教育观念。另外，权重比较高的是过程评价中的家园共育。 家园共育是家校加强联系形成合力以巩固学前教育成效的重要途径。 由于学前儿童处在人生发展的特殊阶段，家长对其影响程度尤为重大，而我国教师对家庭资源的价值缺乏深入的认识， 家长缺乏有效的教师引导仍是一个较为普遍的现象。 因此， 注重引导家长在家庭对儿童成长的关注以及教师对特殊儿童的关注， 倡导教师与家长做好幼儿园课程开展的分享与交流是一重要举措。

表8 专家1 对各影响因子权重总表

输入评价这一维度的权重（0.279）占比排序第二。其中师资队伍作为其中一个影响因子占比最大，幼儿师资队伍的建设关乎幼儿的成长， 在关注幼儿教师的学历、专业、技能水平的同时应该给予教师一定的保障以提升教师的社会地位， 这一点也是当前我国在教师队伍建设方面正在解决的问题。

截至2018 年， 我国学前教育毛入园率达到81.7%，相较2011 年，毛入园率提高了 19.4%[6]。 在公平而有质量政策导向下， 我国学前教育事业的普及度仍是第一要义， 尤其是农村偏远地区的入园问题仍为突出亟待解决。 幼儿发展评价在衡量幼儿园建设质量方面起着重要作用， 将学前教育成果纳入到我国学前教育发展指标体系中可以推动幼儿园教育质量的改革。 对于学前教育教学质量的评估亦可通过政府、教师、家长、社会对各个幼儿园所机构的满意度来衡量，当然，这一满意度评价并不是决定因素，作为其中的决策参考因素， 外部的评价也是对提升幼儿教学质量的鞭策。

在背景评价这一维度中，CIPP 评价模型深化了对教育背景即教育与社会政治、经济、文化和人口等关系的认识，强调了教育评价要关注如何在既定的社会背景下满足社会发展需要。而专家指出，由于我国教育统计年鉴数据的获取性受限， 人口状况及社会福利的指标设计理论上符合学前教育质量评估的标准， 实际操作的难度较大。 从输入评价这一维度上而言，CIPP 评价模型深化了对教育输入即教育方案的实施条件、 经费预算、设备保障等方面的认识，是对保障教育发展条件要素的分析。本文从管理体制、资源配置和师资队伍的投入评估学前教育管理体制的人道性和公平性，学前教育资源配置的充足性和效率性以及师资投入的合理性和长期性。 虽然我国在学前教育的财政性投入逐年增加，但在管理体制上，政府也要制定相关的教育法规以规范和监督教育管理过程。