基于经验泛化理论的中职学生学习积极性强化策略

何雨潇，覃 兵

（湖南师范大学教育科学学院，湖南 长沙，410000）

当前，我国职业教育中的学历教育部分主要由职业学校承担，而职业学校的生源又主要来自接受普通教育的学生，即普通初、高中的学生。这些学生通常是因为自身学业成绩不佳或升学考试失利，成了“基础教育经常被忽视、经常被教师用特殊方法进行‘特殊照顾’的弱势群体”[1]，故而无奈之下选择进入了职业学校学习一技之长。然而，如今社会上认为职校学生是“学习的失败者”的说法一直存在着。职校学生在家庭和社会的双重压力之下，同时又正处于身心发展的特殊时期，不免偶尔在心理层面出现消极情绪，从而降低了自身学习的积极性，进而影响了学习效果。迁移是一种知识学习对另一种知识学习的影响，很好地利用迁移可以起到事半功倍的作用。因此，在教学中要合理运用贾德的经验泛化理论，可以提高学生对学习技术实践知识这一活动的理解，从而提高学生的学习积极性。

一、中职学生学习积极性低下的问题

“近几年来，中职生不良心理问题呈上升趋势。”[2]例如：自卑心理、学习兴趣缺乏、学习信心不足等等。在这其中，受到前几种负面情绪作用的影响，学习积极性低下问题已成为阻挡中职学生学习成长过程中的大绊脚石。

实际上，中职学生学习积极性低是多重因素共同作用下的不良后果，家庭、社会、教师以及学生个人的认知决策等都能左右学生的学习积极性。中等职业学校的学生多处于十几岁的青春期，正是身心发展的关键时期。根据埃里克森的人格发展阶段理论，这一时期的人面临着寻找自我同一性的问题。相较于继续升学就读普通学校的学生而言，“自己受到的关爱和亲情教育也远不如正常家庭的同龄人,在学习成长过程中总是感觉自己不如他人”[3]。而他们在以往接受义务教育的过程中，由于目前的考试方式仍然主要侧重于考察学生的言语能力以及数理——逻辑能力，而往往这两方面的能力正是他们的短板，直接导致了他们承受了比其他学生更多的能力上的质疑和心理上的压力。在所谓的“挫折教育”之下，他们一直误以为自己“低能”而非是能力各有侧重。“职校生的情感丰富而复杂,情绪状态变化急剧而强烈,情绪表现容易极端化”[4]，这种情感上的特殊表现加深了他们对自己的错误定位，使得学习的内驱力不够，相较于普通学校学生主动学习知识，职校学生更多的是在被动地接受知识。

在无法继续升学深造后，他们进入了职业学校。然而在最初进行专业技能的学习时，面对着重复的技能动作训练，教师却并不一定能给予正确的引导，“教学形式及方法上仍存在单调、枯燥、呆板、照本宣科等问题”[5]，抑或是泛泛而谈，内容空洞，致使学生很容易把它理解为仅需要依赖简单的肌肉记忆即可习得，也就是只用通过反复地练习便可以达到熟练掌握操作。这样先入为主的观念会让学生轻视学习，对专业技能学习的重视度不够。而且，重复性的动作往往令人感觉枯燥无味，极易消磨人的精神力，让学生产生心理倦怠。这时，伴随着技能学习的深入，原本简单的动作逐渐变得复杂化程序化，不再是单纯的动作模仿即可到达掌握运用的程度。同时，操作过程中出现的可能的突发事件也会让学生措手不及，这种学习情境的多变性使得学生不得不感到吃力和受阻。如果学生仍持有最初学习技能时的观点，一旦操作过程中出现了屡次失误抑或是失败次数过多，那么学生的自我效能感会受到严重的影响，对自己能否成功完成操作产生怀疑，成为积压在学生心中的郁结。学生自然而然地提不起学习兴趣，缺乏知识欲求。

因此，如果学生未能正确归因，而是把一切归结于自己能力的不足，则会进一步加剧对自身学习的不良影响。学习动机水平不高，学习信心不足，与学习过程中的“失败”之间造成了恶性循环。长此以往，学生在求学的旅途中频频受挫，缺失成就感，“产生逆反心理,从而影响他们追求进步与发展的主动性与积极性”[6]，让学生从心理层面上排斥学习，因而学习的态度也会渐渐变得消极起来。所以，敏感脆弱的职校学生的学习积极性常常低于普通学校的学生，而如果不能及时发现学生的心理变化并给予应有的帮助，不但学生的学习积极性持续大大降低，而且会影响到学习质量和学生个人的未来发展。

由此可见，导致中职学生学习积极性低下的原因已早早地根植于他们进入职业学校之前，家庭、学校和社会催化了其形成，尤其是在进入职业学校后被进一步放大。但是，中职学生当下处于“黄金年龄段”，有非常大的可塑性。只要教师采取正确的方法加以及时地正确地引导，他们仍然是可造之才。

二、贾德经验泛化理论的基本意蕴

迁移是指一种学习对另一种学习的影响，从迁移发生作用的效果来看，可分成正迁移和负迁移。要想在教学活动中获得较好的教学效果，就要重视对正迁移的良好运用。让新知识与旧知识之间产生联系，起到对学习促进作用的良好效果。

经验泛化理论，“又称共同原则说，是由美国心理学家贾德提出的”[7]，建立在著名的“水下打靶试验”的基础上。他根据教师对被试学生能力的评定把被试学生分成了能力相等的甲、乙两组，然后让学生用标枪投击放置在水下的靶子。起初操作难度低时两组投掷结果并没有形成显著差异，然而当靶位变深后两组学生的投击结果却出现了明显的差异。

（一）概括化的理论是前提

贾德认为，之所以第二次投掷时实验组的学生成绩更好是因为他们已经对所学原理进行了概括化，能够做出相应的调整，灵活运用到不同的情境中去。甲组作为实验组，全部学生都接受了关于光的折射原理的教育。而乙组作为对照组，则没有接受光学原理教育，仅仅允许他们从尝试练习中获得经验。接受了光学原理教育的实验组的学生不论是在速度还是精准度上都取得了优异的成绩；而对照组的学生则不然，学生表现混乱，学成速度慢、精准度低、错误频出。

由实验结果可得知，在学习过程中，有良好概括程度的理论作保障，不失为一重要前提。

（二）新旧情境间的迁移是途径

根据经验泛化理论，在学习者能对自身的学习经验进行良好概括后，下一步便是完成知识在不同情境间进行的迁移，然后实现运用。依据贾德的观点，掌握了原理，便更利于学习成果间产生迁移。可以说，是原理的习得加速了新旧知识迁移的速度，使得学生能更快地在陌生的情境中发现共同点，灵活地运用新知识。

因而不难发现，虽然经验泛化理论作为一门知识迁移理论，并非直接作用于提高学生的积极性，但是缩短练习时间和提高操作的成功率却可以帮助学生树立信心，进而提高参与学习的积极性。所以教师可以通过对该实验全程及理论的理解加以合理利用，实现对中职学生学习积极性的强化。

三、经验泛化理论基础上提高中职学生学习积极性的策略

中等职校在以往的教学之中，多数为经典的三段式课程教学，即文化课、专业基础课、专业课的模式。在这种教学模式中，三类课程在无形中被划开了泾渭分明的界限，彼此割裂，仿佛分属于不同的程序，这种模式也可以称为是“应用型模式”。其中，“职业教育专业课程内容包括技术实践知识和技术理论知识两部分”[8]，这两部分知识是沟通理论与实践的良好媒介，带领学生串联起书本和实操。

（一）向学生阐述学习理论的原因，知其然更知其所以然

由贾德的“水下打靶试验”我们可以看出，虽然掌握技术理论知识并非掌握技术实践知识的必要先行条件，但却能在后续应对复杂情境的问题中起到不可替代的作用。当然，职业教育作为一门特殊的教育，相较于普通教育来说，最大的不同就突出在它的职业性，而这种职业性在具体的教学层面上又表现于它的实践性。这里强调的重视技术理论知识并不意味着要把技术理论知识凌驾于技术实践知识之上，而是教师在教学过程中要充分利用技术理论知识的理论性的特点，帮助学生理清在实践过程中自己在做什么、为什么要这样做。对此，专业基础课教师应当改变以往“单刀直入”式的授课方式，在进行正式教学内容之前，向学生阐明为什么要学习该原理，该原理对应未来何种实践活动等，让学生充分了解到理论知识学习的必要性。认识到理论知识不是实践知识的导入，而是实践知识的辅助。只有学生明白了为什么要学习，才能实现对学习真正地改观，使得教学不再是教师单方面的灌输，而是教师教与学生学的共同参与，才能激发起学生的求知欲。

（二）技术理论知识教学融入技术实践知识教学

传统中等职校教学所采用的“学”和“习”分离的教学模式存在一定的弊端，不利于学生和职业教育本身的长远发展。对此，当下教师可以从“学”和“习”的融合入手，沟通技术理论知识和技术实践知识。为促进学生对这两类知识的理解，教师应当完全打破这两类知识的界限，通过实践把二者维系在一起，彻底实现你中有我，我中有你。

若立足于“学”与“习”融合的“建构型模式”，在实践中融入对应的技术理论知识教学就能恰到好处地点拨学生，有利于让学生明白为什么要这样操作，如何更好地操作。理论与实践分离的教学模式的一大弊端就是学生容易轻视甚至无视理论知识存在的意义。当提及某理论知识时，有时普通学校的学生尚且只能将其背诵出来，当问到有什么是在实践中运用该理论的例子时，却又是无话可说。而对于实践占据了大部分学习任务的职校学生来说，则更缺乏对理论知识本身应有的尊重和重视。职业学校的学生将来可能成为社会一线的生产、制造、管理、服务行业的应用型人才，虽然并不要求掌握高深的理论知识，但也必须掌握和实践紧密联系的技术理论知识，否则也会像“水下打靶试验”中的对照组一样，面对复杂的操作和多变的情景而手足无措。对应理论及时地插入实践教学中有利于减少职校学生在操作学习时的“盲目自大”，看到“简单操作”背后蕴含的原理，从而明白为什么要学习理论知识。

（三）以理论指导实践，提高学生学习速度和操作成功率

经验泛化理论所强调的一大重点就是经验的概括化，高度概括化的原理能对实践活动起到良好的指导和辅助作用，但这并不违背实践是认识的基础和来源这一真理。事实上，技术理论知识本来就有一部分源自对实践经验的良好总结，是高度概括化了的实践知识。以技术理论知识指导技术实践，其完整的流程仍然遵循了“实践——理论——再实践”的认知发展规律。

虽然中职教育“必须以能力为本位,强化学生技能训练，突出实践性教学”[9]，但是面对复杂化的操作程序和灵活多变的情境，部分职校学生可能操作中出现屡次失误和失败。“让学生体验到更多的成功经验对于提升自我效能感尤为重要”[10]。受到数次失败的打击所带来的负面影响，学生的自信心随之下降，产生自我怀疑。如果学生在成就动机上倾向于逃避失败，那么他们就更倾向于执行那些更容易被完成的任务，而选择规避困难任务，即对于困难操作的学习动机和学习积极性会大幅度下降。所以，如果教师能在实践操作程序变得复杂之前，及时以理论指导实践，帮助学生概括学习经验，促进学生已有知识在不同情境间实现良好迁移，便能有益于提高学生操作学习的学习速率和实践操作的成功率。获得成功能大大的激励人心，这无疑是给予了学生一个即时的、积极的反馈，能够提高学生的自信心和增强对自身的肯定，使学生始终处于一种积极的学习状态。成功的体验是学生建立自信与塑造自尊不可缺失的条件，是对学生学习效果和学习态度的正强化，既能促使学生乘胜追击，继续操作学习；同时又能让学生从成功中发现自己的闪光点，正确认识到自己的能力所在，从而对学习越来越产生兴趣，慢慢地提高了学习的积极性。

四、结语

总之，面对当前中职学生不良心理的问题较为突出，已严重影响到了学生的学习和后续发展，而在教学层面上又未能针对性地提出相应对策这一现状，以经验泛化理论作为指导，对于提高中职学生的学习积极性不失为一个良方。以实践操作中穿插及时的理论教育促进学生对知识重要性和学习的理解，以理论知识指导实践操作带来的成功来强化学生的学习行为，是对传统“应用型模式”的挑战，是对新型“建构型模式”的课程展开顺序的灵活运用。沟通技术理论知识和技术实践知识，打破横亘在二者之间的壁垒，让教师的“教”与学生的“学”重新焕发出智慧的光芒，提高学生的学习积极性，提高学生的学习效果，提高教学质量。