探索与创新：中国马克思主义教育学的百年发展历程论析

郑 刚，甘 婷

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

马克思主义是我国教育学的重要思想来源，它塑造了教育学理论与实践相结合的学科品质。掌握马克思主义教育学发展概况，对了解教育学的学科史及理论建构具有重要意义。可以说，“中国教育学百年历程实质上就是一个追寻、选择马克思主义教育思想，学习借鉴苏俄式马克思主义教育学，结合本国实际，运用和发展马克思主义教育学的艰难过程。”(1)周谷平、徐立清:《马克思主义教育学中国化历程初探》,《教育研究》2002年第10期。因此，只有把握了马克思主义教育学发展的历史逻辑，才能抓住我国教育学理论与实践的演进内涵。党的十八大以来，进一步巩固马克思主义在人文社会科学研究中的话语权成为开展学术研究的主要趋势及基本原则。此外，近年来教育学界对中国特色体系的教育学、本土教育学话语体系以及教育学理论自觉等问题展开了深入研究，马克思主义教育学的主体性作用再次得以凸显。因此，对中国马克思主义教育学的百年发展历程加以回顾和总结，不仅有助于深化我国本土教育学体系的研究，亦能指导教育实践活动的开展。

一、中国马克思主义教育学的百年发展脉络

马克思主义教育学“是把马克思主义的立场、观点和方法具体运用到教育领域所形成的教育学。它主要对社会主义国家的教育现象和经验进行研究，探寻其中所蕴含的教育规律，从而使教育者真正去把握住教育的本质，正确地认识教育的功能、目的、内容、组织形式和方法等之间的错综复杂的关系，以此去更好地指导马克思主义的教育实践”(2)侯怀银、辛萌:《论马克思主义教育学传统》,《西北师大学报(社会科学版)》2012第3期。。概括地说，马克思主义教育学就是从马克思主义的基本视角研究人类教育的基本规律，从而指导社会主义国家教育发展的思想体系和研究范式。

马克思主义被传入我国之初，主要是作为一种社会革命的指导思想存在的，它是中国共产党取得革命胜利的关键所在。早期马克思主义者的杰出代表人物李大钊曾以社会革命论反对胡适等人以教育为工具的社会改良理论，他在《我的马克思主义观》一书中指出，教育是社会上层建筑的一部分，社会对教育有制约作用，教育对社会有反作用。新中国成立之后，马克思主义教育学取得在中国教育学领域的正统地位，但是，在当时的社会背景下，教育学的研究呈现以苏为纲的趋势，苏联教育模式被国内教育界奉为圭臬，阻碍了教育学学者对经典作家笔下的马克思主义教育学的研究，使我国长期受苏联教育学影响而难以形成中国化的教育体系。1978年我国开始实行改革开放的政策之后，马克思主义教育学研究逐渐摆脱苏联模式，我国教育学学者开始挖掘马克思主义理论本身的丰富含义，并积极探索与我国本土实践的结合路径。党的十八大以来，构建中国特色的教育学话语体系成为教育学建设的总体趋向，“马克思主义作为中国教育发展的指导思想，也必须成为中国教育学的指导思想”(3)冯建军:《构建教育学的中国话语体系》,《高等教育研究》2015第8期。。由此，在理论层面上再次回到马克思主义、研究马克思主义，就成为教育学学科建设的根基。

“完整意义上的马克思主义教育学应该既包括‘马克思主义的教育思想(学说)’，也内涵着‘教育学研究的马克思主义取向(价值)。”(4)刘黎明：《基于马克思主义的教育学中人之问题再认识》,华东师范大学博士学位论文,2007。马克思主义教育学在中国的发展历程，既是一条解析马克思主义教育学思想内涵之路，也是一段摸索将马克思主义教育理论与我国实际相结合，进而发展出中国特色的马克思主义教育学的旅程。但是，过去由于经验匮乏及时代发展的固有局限，“马克思主义”“教育学”往往被割裂地作为两个独立的概念看待，没有被理解为辩证的统一体。因此，梳理马克思主义教育学的发展历程，核心也就在于如何处理“马克思主义”“教育学”这两个概念的辩证关系。按照这一思路，马克思主义在中国的发展历程可以被划分为以下四个阶段：

(一)19世纪末至新中国成立前：马克思主义教育学的传入与萌芽

马克思主义的学说最初于19世纪末传入我国，“梁启超、刘师培、朱执信等人曾译文或撰文零星地介绍过马克思主义的学说，但这些介绍很不系统，还停留在初级阶段”(5)魏丹、曹留成:《马克思主义教育学的中国境遇》,《湖北经济学院学报(人文社会科学版)》2010年第8期。。其被国人广泛知晓是在俄国十月革命胜利后，十月革命的胜利使许多有识之士看到了马克思主义所蕴藏的巨大生命力，并进行大力引介。“苏俄成为马克思主义及其所包含的教育思想在中国传播的主渠道，成为先进的中国人认识马克思主义及其教育思想可资借鉴的现成的具体榜样。”(6)周谷平、徐立清:《马克思主义教育学中国化历程初探》,《教育研究》2002年第10期。在理论层面，中国马克思主义教育学诞生了标志性的成果：一是1930年由上海南强书局出版的杨贤江撰写的《教育学大纲》，“该书是第一本比较系统地用马克思主义观点来阐述教育原理的著作，它的出版标志着马克思主义教育理论在中国的形成”(7)李剑萍:《杨贤江与马克思主义教育学理论在中国的形成》,《山东师大学报(社会科学版)》1999年第5期。；二是1934年由中华书局出版的钱亦石编写的《教育学原理》，该书从唯物论角度分析教育学，具有较高的理论价值。在实践层面，以马克思主义教育学指导的近代中国革命根据地教育呈现出体制创新的巨大潜力和欣欣向荣的景象，并为新民主主义教育思想的产生奠定了坚实的实践基础。

(二)新中国成立后至20世纪80年代末：强调马克思主义教育学的“马克思主义”属性阶段

这一阶段的特征表现为重视对马克思主义理论的认识和探索，但相对忽视教育学领域的特殊性，简单地将马克思主义哲学理论移植到教育学研究上。具体而言，这一阶段又可划分为两个时期：

一是新中国成立后至改革开放前，处于对马克思主义教育思想的曲折探索时期。在建国初期“以苏为师”的氛围中，苏联的教育体系与凯洛夫的《教育学》成为马克思主义教育学的代名词，我国对马克思主义教育学的探索实际上变成了对苏联教育学的模仿学习。中苏关系恶化后，学界逐渐意识到前期探索马克思主义教育学时存在的表面化和教条化问题，并对之进行了批评与反思。然而，在随后的“大跃进”运动以及“文化大革命”中，马克思主义教育学又被简单地理解为对教育方针政策的阐述学，其科学属性被政治因素遮盖，教育实践中表现的“马克思主义”属性实则也成为了一种政治属性，严重阻碍了我国对马克思主义教育学的深层理解和研究。不过，在这个艰难探索的时期，教育学界也出现了一些关于马克思主义教育学的、有代表性的理论著作，如刘佛年于1962年主编的《教育学》，“它把苏联化的教育学改造成以中国教育规范为依据的教育学，并适当升高了教育理论概括的层次，摆脱了苏联那种‘工作手册’式的教育学面貌”(8)陈桂生:《关于教育的科学研究与规范研究——再论〈教育学的迷惘〉》,《课程·教材·教法》1993年第7期。，成为这一时期马克思主义教育学中国化的标志性成果。

二是改革开放后至20世纪80年代末。在改革开放这一政策影响下，马克思主义教育学的研究再次活跃起来，一批马克思主义经典作家论述教育的相关著作被大量出版，国人自编的马克思主义教育学著作也如雨后春笋般涌现，并且研究的视角、议题和方法开始呈现多样化。这种现象的出现由诸多原因造成：其一，教育学体系的建设需要回答两大核心问题，即教育学的本质及其与社会、人的发展关系问题，这就使相当多学者以翻译和回顾等方式寻找观点与理论支撑；其二，受时代影响，该阶段几乎所有关于教育学议题的研究都要与马克思、恩格斯和列宁等人的学说有一定的关联；其三，虽然改革开放的政策给中国教育学界提供了一个重新睁眼看世界的机会，但国内教育学界尚不能成熟地将西方教育学的理论成果应用于对我国教育的研究中。所以，除了关于教育学本质、经典马克思主义的教育学思想再发现以及毛泽东、邓小平等领导人教育思想的解读外，研究者们还注重对早期马克思主义教育学中国化研究成果的梳理与总结。

(三)20世纪90年代至21世纪初期：侧重马克思主义教育学的“教育学”属性阶段

这一阶段的主要特征为我国教育学发展的多元化以及马克思主义教育学主体地位的弱化。教育学科的发展不仅依靠其自身领域的研究与进步，也受其基础学科如心理学、哲学等学科的影响。20世纪90年代以来，在西方心理学及哲学的影响下，我国教育学研究的视角大大拓宽，不仅出现了与心理学内容相结合的学科分支体系，还出现了用西方的现象学、解释学、存在主义等哲学理论来解释教育问题的研究思路。虽然研究视域的扩大丰富了我国教育学的研究范围，但也弱化了马克思主义哲学的主体地位。

(四)党的十八大以来：对“马克思主义”“教育学”的辩证关系再发现阶段

党的十八大以来，以习近平总书记为核心的党中央高度重视以马克思主义理论为指导来确立和完善党的教育方针，马克思主义理论再次成为繁荣和发展社会主义文化的主导载体和主要方向。在时代主旋律的推动下，越来越多的教育学者认识到，要发展马克思主义教育学，必须铭记历史教训，正确处理马克思主义与教育学的辩证关系：一方面，马克思主义理论有其自身的哲学属性，不能将其哲学概念简单等同于其教育学概念；另一方面，马克思主义教育学是指导我国教育学理论构建及实践展开的基础，无论在哪个时期都不能忽视其核心地位及独特价值。基于上述认识，教育学研究者进行理论解释时，非常注重从马克思主义经典作家的文本出发，解读其中的教育学思想，并与我国的教育学现状和已有成果相结合，一定程度上深化了对马克思主义教育学内容和范式的研究，同时也产生了一些研究成果，如把握马克思、恩格斯经典思想政治学的内涵及其建设意义的研究(9)钟启国、李忠军:《马克思恩格斯经典思想政治教育学研究论析》,《思想政治教育研究》2019年第6期。；倡导辩证唯物主义和历史唯物主义在比较教育方法论中的应用研究(10)生兆欣:《比较教育方法论：中国学者倡导的观点》,《全球教育展望》2008年第1期。；从马克思的经典文本出发解读教育正义问题，确立人的自由发展是评判教育正义的依据(11)舒志定:《马克思正义批判语境中的教育正义》,《教育研究》2015年第7期。；从经典文献出发再次探讨马克思主义的劳动价值观和劳动教育(12)胡君进、檀传宝:《马克思主义的劳动价值观与劳动教育观——经典文献的研析》,《教育研究》2018年第5期。等。

整体而言，从马克思主义传入中国开始，学者们对其教育学理论的探索就是一个不断科学化及辩证化的历程，即从最初侧重单属性的概念到强调二者关系的辩证统一。这一历程既体现了马克思主义教育学的中国化，也体现了中国教育学的马克思化。

二、中国马克思主义教育学的理论探索

从根本上来说，理论是把握马克思主义教育学的基本出发点，对理论的解释直接影响着我国教育学体系的建构和教育实践的开展，因此，我国学者也充分关注了马克思主义教育学的理论探索，并就一些理论问题进行了研究和讨论。限于篇幅，本文集中选取了以下两大理论问题加以分析。

(一)历史唯物主义与教育学的关系问题

马克思将唯物主义的观点应用于历史领域，分析历史上人类社会演变的基本规律，创立了历史唯物主义。历史唯物主义是科学的社会历史观和认识、改造社会的一般方法论。严格地讲，“历史唯物主义并不是一种直接的教育理论。但是，它是教育学的指导思想和理论基础。中国教育学体系起始于教育与社会发展和教育与个人发展两个基本问题，历史唯物主义为理解教育的社会功能和个人功能及其辩证关系提供了世界观和方法论的指导作用。”(13)孙迎光:《历史唯物主义向度何以成为中国教育理论自觉》,《南京社会科学》2014年第4期。具体而言，历史唯物主义从历史演变的整体视角定位教育的本质属性，分析其社会角色、所处位置及与社会发展的辩证关系；此外，历史唯物主义还通过分析不同社会的阶段特征，聚焦各个阶段人的发展概况，并指出人的培养目标及方法，从侧面阐释出教育与人的关系问题。

一方面，在处理教育与社会的关系问题上，历史唯物主义的观点认为教育属于上层建筑的一部分，受社会政治经济水平的制约，同时也能反过来影响社会政治经济的发展。新中国成立之前，教育上层建筑说指导早期社会主义者从理论层面抨击教育的“中正说”“万能说”，使我国的政治革命和教育学发展都走上了正确的道路；新中国成立之初，凯洛夫的《教育学》成为我国教育学发展的蓝本。此书同样将教育定性为上层建筑的一部分，认为教育总是和政治相联系着的；20世纪70年代，于光远在《学术研究》上发表《重视培养人的研究》一文，说明教育虽然存在一定的上层建筑成分，但并不能因此就将教育等同于上层建筑，由此引发了对教育本质的激烈辩论。这些讨论打破了教育是上层建筑的定见，深化了教育本质的含义，更加注重教育的经济属性及培养人的功能属性。这也意味着教育研究者对历史唯物主义的理解不再教条化和机械化，开始注重探索教育学自身的学科特征。

另一方面，历史唯物主义从人的发展方向以及培养手段两个层面，解释了教育与人的发展关系问题。马克思从人类历史的演进历程出发，将人本身的发展过程分为“依赖人格”“以物的依赖为基础的人的独立性”“自由个性人格”三个阶段。人类社会最终趋向的目标是第三阶段，这一阶段的人不受旧式分工的制约，他们是全面发展的人，即体力与智力的充分、自由和谐发展的人，但这类人是处在共产主义社会中的，他们的状态是实现了社会主义最高目标的状态，无法在社会主义初级阶段的国情下实现。因此，将人的全面发展学说与中国现阶段教育的实践情况相结合，我国创造性地提出了素质教育的概念，指明教育的目的和人的培养目标。此外，在具体的培养手段上，历史唯物主义认为要将教育与劳动相结合，通过教劳结合的方式实现人的全面发展。该观点对我国的教育方法起到了指导性作用，如新中国成立前提倡的劳工结合(即在接受理论学习的同时投身革命工作的教育实践)、党的十八大以来我国大力提倡的劳动教育等都是对历史唯物主义观点的继承与发展。

历史唯物主义本身已融于我国教育实践与教育学理论建设的过程，而随着教育学的发展与创新，马克思主义教育学再次成为我国新时期构建本土教育学的题中之义，探讨历史唯物主义与教育学关系的研究也活跃起来。一方面，西方话语体系逐渐成为了“解释我国教育问题的参考系，这使教育研究在重大理论和现实问题面前往往处于‘失语’状态，产生教育学话语的危机”(14)孙迎光:《历史唯物主义向度何以成为中国教育理论自觉》,《南京社会科学》2014年第4期。。如在西方流行的文化发展三段论——前现代、现代及后现代影响下，我国教育学研究面临着“历时性问题的共时性承受”问题。也就是说，在西方划定的线性历史发展阶段下判断自身所处的位置及面临的问题，不利于了解我国自身的教育发展状况与教育经验。因此，再回到历史唯物主义的视角下分析我国教育面临的问题，是有其必然性和必要性的。另一方面，随着我国发展进入一个新的历史时期，教育实践也产生了新的矛盾及需求，加之对西方教育学在发展过程中出现一系列问题的分析，我国学者越来越意识到再审视马克思主义、尤其是历史唯物主义哲学对教育学发展的独特价值的重要性。随着这一视角的回归，关于历史唯物主义与教育学关系的研究成果也开始涌现，以南京师范大学的孙迎光为代表，他充分讨论了将历史唯物主义作为我国教育学理论基础的历史逻辑和现实需求(15)孙迎光:《历史唯物主义向度何以成为中国教育理论自觉》,《南京社会科学》2014年第4期。；还有学者用历史唯物主义的观点思考现代教育技术学应该如何扬弃西方的后现代主义，以实现以人为本的教育理念(16)蒋家傅:《以人为本:后现代语境下对教育技术的历史唯物主义思考》,《理论探讨》2005年第8期。。

(二)马克思主义教育学的中国化问题

马克思主义教育学的中国化不仅是建设中国特色教育学学科体系的重要路径，也是坚持马克思主义哲学在教育学领域指导地位的根本方向。20世纪前后，纯西式的教育学理论进入我国，被教育学研究者们以“西体中用”的形式进行实践，并在很大程度上阻断了本土传统的教育经验与教育特色的传承。后因时代发展的需要，我国教育学又从“习西式”逐渐改为“习苏式”，这种长期以来的“拿来”式学习，使我国教育学很难突破路径依赖，更难以建设本土化的教育学体系。自马克思主义传入中国以来，教育学者在马克思主义教育学的中国化课题上做了不同的尝试与研究，尤其在马克思主义哲学成为我国主流的思想体系后，教育学研究者逐渐意识到，欲摆脱他人的理论框架，必须真正实现马克思主义教育学的中国化。具体而言，也就是要以马克思主义哲学为指导、结合我国的教育传统及教育实践，形成本土化的教育学学科范式。

马克思主义哲学本身是一门辩证的科学，它不是教条，更不是公式，以马克思主义为指导发展教育学，必须要以自身的教育实践和经验为基础，辩证地阐释、发展马克思主义，这也是马克思主义教育学中国化的核心矛盾所在。早期共产主义者结合当时教育及社会发展的现实情况，形成了具有中国特色的马克思主义教育学理论——新民主主义教育理论。虽然“由于革命战争的特殊环境，对于新民主主义教育理论还来不及进行系统的理论总结，以之为指导的新民主主义教育学著作也还没有产生”(17)周谷平、徐立清:《马克思主义教育学中国化历程初探》,《教育研究》2002年第10期。，但作为马克思主义教育学中国化产生的第一个理论成果，新民主主义教育理论对革命时期及建国初的教育学发展做出了方向性的指导。新中国成立后，探索马克思主义教育学中国化、构建中国式教育学体系的努力迅速被“以苏为师”的浪潮吞没。直至50年代末，中苏关系恶化后，我国才开始重新审思教育学发展方向、马克思主义教育学中国化和构建本土化的教育学体系等问题，标志性事件是1957年7月刊《人民教育》发表了《为繁荣教育科学创造有利条件》一文，标志着教育学中国化的命题在理论层面上被正式确立了。但是，此后由于社会政治环境的复杂化，马克思主义教育学的中国化变成了政治领导人语录及对政策的解读与诠释，严重偏离了科学理性的发展轨道。1978年，随着党的十一届三中重新确立解放思想、实事求是的思想路线，马克思主义哲学的指导地位被重新确立起来，有关教育学中国化的课题也再次被学者们关注。20世纪末至今，在建设中国特色社会主义教育学的目标导向下，我国进一步挖掘马克思主义的理论内涵，结合我国教育实践及社会发展的需要，创造性地提出了素质教育等理念，并在教育本质、教育目的、教育方法及人的培养等方面产生了新的成果。

然而，要使马克思主义教育学中国化在建设中国特色的教育学体系中发挥更多作用，还需要进一步加强对马克思主义哲学的理解与研究。有学者指出，“从改革开放以来中国教育研究的发展历程来看，马克思主义哲学在中国教育研究中的成熟度尚且不够，主要表现在三方面：一是重批判、轻重建；二是重解释、轻改造；三是重演绎、轻推论。”(18)侯怀银、张阳:《改革开放以来马克思主义哲学指导中国教育研究的回顾与反思》,《教师教育学报》2014年第1期。故此，如何走出研究的“舒适圈”，真正深入马克思主义哲学的思想体系，以其方法论分析我国教育学问题，以其批判、改造的功能建设中国特色教育学，是未来推进马克思主义教育学中国化需要考虑的核心问题。

三、中国经验与马克思主义教育学研究

马克思主义教育学在我国的发展，一方面是将一个指导意义上的普遍性原理具体运用到中国这一特殊的问题情境下，指导我国教育学的发展；另一方面也是通过我国的实际诠释和应用促进其理论的深化。百余年来，我国关于马克思主义教育学的研究产生了不少优秀的理论和实践成果，涉及的范围、议题与领域都极为广泛，具体包括：坚持阶级视角和阶级分析法、中国国情下的马克思主义教育学意义及价值研究、马克思主义教育学中国化历史进程的研究以及马克思主义教育学的分支型研究。

坚持阶级视角和阶级分析方法，是马克思主义哲学的一大基本特征，也是我国建设中国化的马克思主义教育学体系时一以贯之的分析路径。早在革命时期，我国共产主义者以马克思主义教育思想构建教育理论并指导教育实践时，就采取阶级分析的方法，确立了新民主主义的教育思想，明确中国的教育是由中国共产党领导的以共产主义理想为目标的民族的、科学的、大众的教育。不过，新中国成立后，在发动“文化大革命”运动的特殊历史时期，阶级分析法被泛化和滥用，其辩证的内核变成了僵硬、教条的口号，这一分析工具固有的科学价值属性被严重损害，教育学也从一门科学变成了非社即资的政治符号。20世纪90年代前后，西方结构功能主义的社会分层概念传入，该理论用社会资源的分配不均观点解释社会问题，对教育学界分析教育功能及性质也产生了一定影响。进入21世纪后，国内外学者意识到，只有坚持马克思主义的阶级分析法，立足社会生产关系的结构矛盾，通过剖析不同社会阶级之间的权力对抗，以阶级分析的视角才能更准确地把握教育与政治经济的关系，从而更好地揭示人类教育的发展规律。

此外，教育学者根据中国特有的教育实践及教育经验，在社会主义的制度下对马克思主义教育学的建设性价值及意义进行了研究，并产生了颇丰的理论成果。如学界围绕“20世纪马克思主义教育学传统研究”的主题进行了系列研究，浙江大学周谷平教授的研究成果尤其具有代表性。周谷平教授对马克思主义的思想传统、价值体系及中国马克思主义教育学的建设路径等问题进行了深入地分析考察，为系统认识马克思主义教育学的建设性价值提供了方向。

长久以来，马克思主义教育学的中国化是马克思主义教育学的一项重要课题。新中国成立前，对该议题的探讨主要聚焦于此前对资本主义教育学研究的反思，以及对苏俄马克思主义教育学的模仿。中苏关系恶化后，学界开始有意识地探索中国马克思主义教育学的学术史，以期区别于苏俄式的学术体系，建立自身的马克思主义教育学。党的十一届三中全会以来，对中国马克思主义教育学史的研究更是学者们研究的重点领域之一，这既与时代背景相关，还和恢复与重建马克思主义教育学的现实需求分不开。有一些研究成果很引人瞩目：周谷平教授系统地梳理了马克思主义理论中国化的历史进程，总结了这一进程导入、融合与发展的基本路径；瞿葆奎教授以百年中国教育学的发展总历程为背景，再现了马克思主义教育学在我国各个时期的发展概况(19)瞿葆奎:《中国教育学百年(下)》,《教育研究》1999年第2期。；孙喜亭教授基于马克思主义经典作家的论述来梳理马克思主义教育学说在中国的传播与发展等(20)孙喜亭:《马克思主义教育学说在中国的传播与发展》,《上海高教研究》1984年第2期。，这些研究成果为我们整体认识马克思主义教育学在我国的发展情况做了很好的支撑。

除了以宏观视角梳理马克思主义中国化的整体历程外，还有一些学者从微观出发，聚焦不同时期的教育家及学者对马克思主义教育学在中国传播与发展的贡献。如以杨贤江的《新教育大纲》为研究对象研究本土化语境下早期马克思主义教育学的范式构建(21)陈家顺:《本土化语境下早期马克思主义教育学的范式建构研究———以〈新教育大纲〉为中心》,《郑州大学学报(哲学社会科学版)》2015年第3期。、该书出版的历史背景及其历史性意义(22)李剑萍:《杨贤江与马克思主义教育学理论在中国的形成》,《山东师大学报(社会科学版)》1999年第5期。、研究瞿秋白在马克思主义教育学发展中的贡献及现实意义(23)曾庆桃、闫文:《瞿秋白对马克思主义教育学的贡献及现实意义》,《江西科技师范大学学报》2014年第1期。等。

随着多元化的教育学理论以及交叉学科的出现，马克思主义教育学也与其他领域的内容相结合而产生了新的分支型研究。如在研究方法上，出现了与比较教育学结合的新马克思主义的研究范式，该范式以全球化的视角，借用马克思主义的分析工具，积极关注第三国家的教育发展(24)李文英、王薇:《比较教育学新马克思主义研究范式》,《河北大学学报(哲学社会科学版)》2018年第3期。；在研究领域方面，有倡导将马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义运用至法律教育学的研究中，呼吁建立马克思主义法律教育学(25)吴传毅:《应当开展马克思主义法律教育学的研究》,《湘潭大学学报(社会科学版)》1988年第3期。。

四、结语与展望

在百余年的发展历程中，马克思主义教育学不仅成为了中国教育学界最主要的理论探讨对象及实践展开的基础，更内化为我国最基本的教育视角。同时，中国的诠释与应用也促进了马克思主义教育学理论的深化，在基础理论、研究方法、研究视角以及经验研究等多个方面，且就一些关键议题如“教育学的本质”“历史唯物主义与教育学的关系”“教育学与社会发展关系”“马克思主义教育学中国化”等进行了积极的研究与讨论。这都为新时期发展马克思主义教育学、探索教育学本土化积累了一定经验。

当然，目前该领域仍存在一些有待解决的问题：当下教育学理论的发展呈百花齐放之态，在实用主义、人本主义、实证主义等理论并行发展的趋势下，如何使马克思主义发挥其独特性、时代性及科学性的价值？仅通过批判、解释与演绎的方式，显然无法实现马克思主义教育学理论的发展及深化。新时代对马克思主义的回应，需要紧紧抓住继承与创新的辩证关系，突出马克思主义理论本身的时代特质。马克思主义教育学中国化历程的研究基本是以“西方教育学在中国的发展”“马克思主义教育学在中国的发展”的二分思路开展的，这种思路把中国教育学的发展历史定位成平行的双轨迹模式，即相互独立、自成体系的两条发展路径，而这会使我们无法以整体和联系的视角来审视中国教育学，进而在把握历史发展时产生一定的错位；而事实上，中国教育学自建立以来，其兴起、发展、曲折探索及重新发展的整个历程都与马克思主义的发展密不可分，不同时期的发展结果是对马克思主义完整或不完整、全面或片面的诠释所导致的。所以，梳理马克思主义教育学的中国化历程就需要一种更为综合、辩证和整体的思路。

近些年西方的哲学话语和教育学理念频频成为我国剖析教育问题的代公式，用建构主义、后现代、现象学等西方哲学体系下的教育观进行理论研究似乎是一种新的潮流，相反，有研究发现，“在教育界，对马克思主义教育思想的研究不仅没有随之增强，反而有逐渐淡化的迹象。”(26)刘黎明、吕旭峰:《重唤马克思主义教育思想研究》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2010年第3期。基于此，教育学者们提出，目前对教育学的研究需要再“回到马克思主义”，重新思考马克思主义的哲学内涵，重新利用马克思的原理分析教育问题、指导教育发展。“回到马克思主义”的呼吁最早是针对哲学和社会学领域，但于教育学而言仍是一个新鲜课题。值得欣喜的是，自党的十八大重申马克思主义哲学的研究意义以来，学界对马克思主义教育学的重视程度也有了明显提高，如开设了专门研究马克思主义教育学的相关课题、举办高端学术论坛等，这都展示出了马克思主义教育学的生命力。

整体而言，在百余年的发展与积累之上，中国马克思主义教育学已取得阶段性成果，未来发展的关键就在于如何连接过去并回应现实与未来，如何处理继承与创新的关系，满足新时期中国教育的实践发展与理论创新的要求，建立中国特色的马克思主义教育学理论体系，以更好地指导中国教育的发展。