混合式教学在大学英语后续课程“中国文化”中的应用研究

吉兆荣

(苏州科技大学天平学院，江苏 苏州 215009)

一、研究背景

大学英语主要包括通用英语、专门用途英语以及跨文化交际三大类课程。跨文化交际的双向性决定了跨文化教学应同时兼顾目的语文化(西方文化)和母语文化(中国文化)教学。由于大学英语教材编写着重英美文化，教师在教学过程中对学生多元文化素质与跨文化交际能力的培养较为薄弱，学生缺少用英语表达中国文化的意识，测试主要以目标语的文化为重等原因造成大学英语教学中中国文化的缺失。

针对大学生缺乏用英语表达中国文化能力的现状，部分高校开设了大学英语后续的“中国文化”课程。章木林、孙小军在《基于慕课的翻转课堂教学模式研究——以大学英语后续课程为例》中指出，“大学英语后续课程缺乏严格的课程设置和课程考核，仍然存在着教学模式陈旧、教学手段单一、教材老化、师资力量薄弱等问题”[1]。尽管如此，已有学者对后续的“中国文化”课程的教学策略进行了积极探索。牟宜武在《项目教学法在大学英语教学中的应用——基于中国社会与文化知识教学》中，运用项目教学法让学生完成制作展示中国社会与文化的英文纪录片[2]。陈红在《混合学习模式助力中国文化对外传播实证初探——以三峡大学“用英语说中国文化”课程为例》中运用混合学习模式进行中国文化教学实践[3]。以上研究对“中国文化”教学具有一定的借鉴意义，但由于实证研究开展的数量和范围有限，还需做进一步深入研究。

推动教育信息技术化是现代高等教育改革的一个方向。为满足数字化时代对大学生从英语视角传播中国文化能力的培养要求，本文将混合式教学模式引入大学英语后续的“中国文化”课程教学中，将传统课堂的教师主导和在线学习的自主学习方式相融合，将各种学习资源进行有机组合，对混合式教学设计中的诸要素及其结构与教学效果之间的复杂关系展开实证研究，探究衔接混合式教学和大学英语“中国文化”教学实践的可能范式，以期为在大学英语后续课程“中国文化”应用混合式教学模式提供理论指导。

二、研究设计与实施

(一)研究对象

研究对象为苏州科技大学天平学院两个实施分层教学的非英语专业的A班学生，英语基础较好，以上一学期期末考试成绩做独立样本t检验，p=0.062>0.05，两班学生成绩无显著性差异。其中一个班为控制班，实施传统教学，一个班为实验班，实施混合式教学。在学习本课程前，在实验班指导学生如何操作移动端教学平台课堂派，讲解本学期基于课堂派的混合式教学方法，教学试验周期为一个学期。

(二)研究问题

探究的问题包括两个：一是课堂派支持下的混合式教学的设计思路和实施路径是什么；二是该模式的教学效果和学生接受度如何。

(三)研究方法

本研究结合问卷、访谈和测试做定量和定性分析。

定性研究包括问卷和访谈。在开展教学实践之前在问卷星发布问卷，了解是否具备开展混合式教学的条件，分析学生的学习特征和需求。在教学实践后通过问卷星发布问卷了解学生对移动终端教学平台的使用情况和对课程的满意度。为弥补问卷的不足，实验结束后，研究者采用系统抽样的方式随机选择5名学生进行访谈，直观地获取反馈信息，搜集学生对混合式教学应用的看法和改进建议。

定量研究包括两个方面。一方面通过统计观看视频人数、测试完成、作业提交和话题的参与人数对于移动端平台的参与情况做量性分析。另一方面，通过自行设计的大学英语“中国文化”课程测试，对本研究所提出的教学模式进行验证，对测试数据运用SPSS软件进行数据分析，评价混合式教学应用效果。测试包括文化知识配对题(10题)、词汇翻译(20题)和句子翻译(10题)三种题型，其中翻译均为汉译英形式。在实验班和控制班分别发放测试试卷72份和66份，收回有效答卷68份(94.4%)和61份(92.4%)。

三、混合式教学在大学英语后续课程“中国文化”中的实践应用

(一)教学辅助平台

混合式教学的实施必须依赖于某个在线教学平台或移动终端教学平台。由于移动工具的便携性使其能更好地支持混合式教学。本研究运用处于起步阶段的课堂派的功能特点及其对混合式教学的支持，探究课堂派支持下的混合式教学的设计思路和实施路径。

(二)教学设计思路

“中国文化”作为大学英语的拓展课程，针对当前大学生的知识结构及国际交流需要，围绕中国文化核心主题选择了英文阅读材料，让大学生在进行英语学习的同时能够提升文化认同，获得对于中国文化的深度认识，进一步培养大学生的跨文化交际能力。本教程涵盖了中国文化具有代表性的24个主题，根据教学计划安排，选取七个专题作为本学期的教学内容。包括：孔子的天人之学、自然无为的老子哲学、诗意的符号：汉字、丝绸之路、秦始皇兵马俑、京剧：“角儿”的艺术、清明上河图中的城市风情。本研究结合学生认知特点、混合式教学特点、“中国文化”课程内容与基于移动端教学平台课堂派的功能，从课前、课中和课后三个阶段来设计基于课堂派的教学模式，每个阶段学生和教师都有相应的任务。

(三)教学实施步骤

在每个专题课前，教师在平台发布任务单、学生自主学习的微课视频和在线相关资源，设计相关测试、作业和讨论话题。问题的设计不仅服务于微课，还应有助于整个专题的学习，除了基本的概念理解，也应包括开放式问题。比如，孔子的天人之学这个专题两次共四个学时的课堂教学，每次课前制作并发布两个(共四个)关于文章主要内容的视频：孔子的天人学说，孔子的仁，孔子的礼，孔子的教育学说。视频的制作应深入浅出，符合学生认知水平。本学期的视频是从中国大学慕课平台选择了适合每个专题的3—4个视频作为学习资源，学生在课前自主观看视频，实现某一主题或任务的自主学习，完成测试。在话题模块针对视频，提出问题，鼓励学生提出新颖独特的问题，师生均可作答，进行生生或师生间的讨论。

课堂阶段，学生以项目或小组形式汇报自主学习成果。学习金字塔理论认为说和做是学习方式中效率最高的，通过说和做学习者可以记住90%的所学内容。汇报环节的形式可以多样化，以提高学生的参与度，将遇到的问题和疑惑反馈给教师，提高学生协作能力和语言表达能力。每个小组汇报结束，其他小组按教师制定的评分标准进行小组互评。在教师的指导下，各小组进行讨论探究，根据讨论情况适时提供支架，解决学生提出的问题。孔子的天人之学这个专题，学生在理解了孝悌、博爱、孔子的政治路线等重要观点的基础上，教师将问题进一步引申，引导学生深度理解所学文化，如孝悌和社会秩序的关系、仁和礼的关系等。教师应结合小组汇报、讨论情况和互评成绩做总体评价，还可以通过课堂派平台测试模块发布课堂测试即时予以讲评。

课后活动主要是进行知识的深化。教师在课堂派平台布置作业，让学生巩固所学内容，还可以发布拓展话题，完善学生个体的知识构建，如对比中西方对于孝悌的理解，讨论人生不同阶段做些什么等。在完成课前学习和课中知识内化基础上，学生登陆平台进行课后学习和反思，把课上没学会的内容进行再学习，完成作业，也可以就拓展话题发表观点。

四、教学实践数据分析

(一)实验前问卷调查结果分析

在开展教学实践之前，为了解被试班级学生的基本情况，笔者设计了大学英语学习现状调查问卷。问卷对学生的学习特征和需求进行调查，结果显示，一半以上的学生自主学习能力不强，希望得到教师的监督指导，近半数的学生希望“中国文化”这门课程的学习过程中能加强与同学之间的协作及师生之间的交流。对是否具备混合式教学条件的调查发现，所有学生都有过基于微信进行移动学习的体验，并且愿意通过混合式教学学习本课程。因此，从学生学习经验和态度来看，具备利用课堂派开展混合式教学的条件。

(二)实验前后测试结果分析

1.学习过程数据分析

在对七个专题的教学内容进行混合式教学后，课堂派记录了每个专题学生的在线学习情况，现将混合式教学中学生的视频学习、测试、作业和话题的参与情况进行比对，对这四个模块的学习过程数据进行汇总分析。累计发布视频26个，视频观看人数占比87.3%，发布测试23个，测试提交率88.2%，发布5次作业，作业提交率98.1%，发布话题13个，话题参与率62.6%。整体上学生的课后线上参与度较高，课堂派作为交互平台解决了传统教学中学生所面临的学习资源缺乏，生生互动、师生互动较少的问题，从而有效促进了学生的自主学习。课堂派平台学习的总成绩由视频学习、测试成绩、作业成绩和话题模块统计生成，利用皮尔逊相关系数分析学习过程数据和课程测试结果的相关性，相关系数为0.652(0.6—0.8为强相关)，因此学习过程数据和课程测试结果之间存在较强的正相关关系。

2.课程测试结果

分析方法采用独立样本T检验，检测基于课堂派平台的大学英语“中国文化”教学能否令学生达到一定的学习成效。分组变量为控制班和实验班，检验变量分别为测试成绩和测试单项成绩。结果显示，控制班平均分为65.3分，实验班平均分为72.9分，T检验结果P=0.020<0.05，可见两个班级的平均成绩有显著差异，在“中国文化”这门课程中实施基于课堂派的混合式教学效果要优于传统教学效果。单项成绩T检验结果分别为：文化知识选择(P=0.320)、单词翻译(P=0.000)、句子翻译(P=0.104)。选择题主要考察辨认的知识，一定程度上可以检测学生对基础文化知识的掌握，但由于是对被动知识的考察，难度较低，这部分的成绩两个班级没有显著差异。两个班级在词汇翻译方面差别显著，这与学生在学习过程中对文化词汇的认知加工有关。在混合式教学过程中，教师不仅课上注重输入文化词汇，鼓励学生在交际活动中运用已学词汇，加强新旧知识之间的联系，还通过课堂派平台设计各种教学活动激活学生已有的文化词汇知识，使学生通过已有的知识结构对新知识进行重新建构，因而施行混合式教学的实验班学生的文化词汇输出能力有了明显提高。句子翻译测试学生对词汇、句子结构、文化层面等方面的综合运用能力，Swain的语言输出理论认为语言输入可以起到辅助语言习得的作用，但只有通过语言表达和语言实践才能使习得语言者真正地拥有语言[4]。所以会出现学习者接收到了大量的输入，而输出转化量较低的情况，课堂派平台学生的话题参与度相对较低佐证了这一结果，学习者没有进行大量的实践尤其是较为复杂的语言表达和输出。

(三)实验后问卷和访谈结果分析

在针对实验班学生进行为期一个学期的混合式教学实践后，对学生利用移动端教学平台的学习情况和课程的满意度进行调查和访谈，并对这种教学方法提出建议。数据显示，89.8%的学生愿意继续使用课堂派支持下的混合式教学,91.5%的学生认为与传统教学方式相比，混合式教学效果更好。学生A表示课堂派平台学习资源丰富，学习更加自由，教师反馈及时，作业形式多样，因此对知识的掌握和理解更有效。70.9%的学生认为影响混合式教学效果的因素主要是自制力差。视频资源中，89.8%的学生倾向于教师讲解的形式，其次是教师间访谈和师生研讨会的形式。针对增加新的视频环节，B学生建议可以增加词汇讲解、复习时光以及“我和教师面对面”等形式。就讨论区的拓展话题，C学生认为有利于拓展知识面，发言自由，可以互相交流看法，看到其它同学精彩的留言。对于作业形式，学生D表示小组作业和个人作业各有利弊。E学生认为教师对作业的评价中肯，有针对性。

五、结束语

本研究以大学英语“中国文化”课程教学存在的问题为切入点，实施混合式教学。借助课堂派平台，给学生提供丰富的资源、设计开放式任务或项目，引导学生通过不断的探索和协作，把握中国文化的核心价值，强化学生用英语传播中国文化的能力，实现语言与文化两个层面的输出。教学实践的结果验证了混合式教学较传统教学具有更好的教学效果，尤其是学生文化词汇的输出能力显著提高。不仅关注学习效果，也关注学习过程，以多维的方式评价学生的学习，教学满意度较高，学生的自主学习意识和能力也有所增强。该模式创新了文化教学模式，但仍需对一些要素做进一步深入研究，一方面，不断完善该教学模式在更大范围内进行实证研究；另一方面，如何利用混合式教学模式设计更多的互动，使学生获得更多的文化输出机会。促进语言输入与输出平衡，也是下一步要研究的重点。