素养是什么？

2021-01-16陈羽洁张义兵李艺

电化教育研究 2021年1期

陈羽洁张义兵李艺

[摘要] 当下社会对素养教育的重视程度不可谓不高，但对素养概念的把握或使用却非常随意，归纳来说，多是基于朴素经验的臆断，或是偏于一隅的片面分析。为了给素养概念以更明晰、更学理性的界定，研究以皮亚杰发生认识论知识观为依据，在揭示知识与思维关系的基础上，从思维能力触及素养本质，完成对素养内涵的把握。研究认为：一个有素养的人，是建立在强调其作为完整的人的立场上，经过长期且足够广泛的自知识开始的学习及与之相伴随的思维训练，形成了成熟的思维习惯及思维发展能力，具有丰富美好、稳定内蕴且自然显露的价值观或世界观，适应终身发展和社会发展需要的全面发展的人。文章希望借此说明一个问题：必须自“人的发展”开始追问，并一以贯之地以给定知识观为起点进行演绎，才是把握素养内涵的科学道路。

[关键词] 素养; 知识; 思维; 具身; 全面发展

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 陈羽洁（1993—），女，浙江湖州人。博士研究生，主要从事学习科学，知识建构研究。E-mail：ellie29800 @126.com。

一、引言

世界范围内，素养教育是一个广受重视的话题，从个人到社会普遍将素养教育看成是推动教育变革并使其走向理想的“终极利器”。回望当前我国教育改革与实践，正以“核心素养”为标识兴起了一波高潮，典型事件是2016年9月以某课题组名义公布的《中国学生发展核心素养》影响甚广，与之相应，2017年教育部发布的新版普通高中课程标准，其中处处皆言“核心素养”或是“学科核心素养”[1]，进一步说明了素养教育所受重视的程度。关于素养和素养教育的学术讨论从未停止，皆期待其内涵、框架、实践等各方面的理论建设更加完善，以期能够为素养教育提供更好的支持。所有问题之中，“素养是什么”或“怎样才是一个有素养的人”的问题乃首当其冲。就是说，大家普遍认识到，必须有对“素养”内涵的严格把握，才可能有严谨的关于素养教育的解释，才能使素养教育落地，才能实现对轰轰烈烈的教育改革的支持。这是无法绕过的基础性问题，然而却是一个远未很好解决的问题，本文正是针对这个问题而来。

二、素养概念界定与使用的现状

综合考察发现，“素养”是人的内在品质已是学界共识[2]，但难以理解之处在于，其界定或使用状况却十分混乱。或是因在较多情况下，“素养”是一个先入为主的口语概念，对其界定的门槛相对较低，人人都可以对它做出基于朴素经验的理解并直接使用，随口而来或不加深入考证已然是普遍现象。百姓如此，官员如此，学者们竟也多是如此。仅以学界为例：大家对素养内涵把握的学理讨论较少关注，落入口语化或从字面到字面的肤浅处理比比皆是;有些学者虽试图进行学理基础的把握，但较多地只是囿于某一个局部视角的观察和分析，所得认识也有局限，某种意义上说，仍是另一种形式的平地起高楼。相对较深刻的理性思考，应以本团队2015年来推出的系列理性成果为最，但却被淹没在一片嘈杂声之中[3-5]。于是本文再次从问题始端入手去面对它：一方面对当前素养界定中普遍存在的问题进行梳理和评议;另一方面既然“素养”是关于人的内在品质的描述，不妨从“人的发展”这个最原初的基点开始追问。

就素养界定的混乱现状而言，大致有两种情况：一是从朴素的学术或生活经验出发，陷入表象描述的泥潭;二是在作为概念分析起始的学理基础的控制上，以偏概全、牵强附会。

（一）素养界定浮于表面难达本质

对素养的界定朴素肤浅难达本质是许多文献都存在的现象。几乎所有文献都认可素养指向的是人的内在品质[2]，但如何解读，如何追根溯源则非常随意，少见有质量的回答。普遍情况是，问题是真问题，但答案是假答案。本文关于此问题的考虑依次有三：其一，既然素养指向人的内在品质，且这种品质必然由发展而来，因此，对素养概念的把握应从“人的发展”的原初追问开始;其二，从学习理论展开的惯常经验看，应是从知识观、学习观、教学观轴线上的追问而来，概括说，即要从知识是什么（知识如何发生）开始追问，才能获得关于学习和教学的认识;其三，从教育一线操作的意义上看，应该是从对课程建设与教学实施具体环节的针对性思考而来，素养和素养教育绝不应该也不可能是绕开这些概念（问题）的泛泛而谈。然而，与上述思考路徑相悖的、直接从个人经验或表面字句望文生义的情况却遍布于学术文献、报告中，经常有人称：不随地吐痰、能尊老爱幼的人即为有素养的人[6]。即便如《中国学生发展核心素养》文本中关于素养（核心素养）的表述，也是缺少严格学理渊源支持的个人观点汇集，或是各种学说矛盾纠缠下的词语堆积。如“学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[1]，从此句到全文，均无法找到如何与所学知识、教学内容、目标间建立关联的描述，这实质是另一种意义上的简单经验堆积或望文生义，无法有效指导教学。可以想见，这种做法既不能真正把握素养概念的要义，也不能在基础教育课程实施与素养教育间建立本质一致且具有明晰操作性的联系，由此，无本之木的素养教育最终可能再次成为空中楼阁。

另一种做法同样无法令人满意，即在简单经验堆积不敷使用的情况下，转而从中外文词源学入手分析素养的“原初含义”。有学者提到：素养英文为Competence，追溯到拉丁文词根Competere;从词源学上看，它是指各种能力或力量（ Powers）的聚合，以使人恰当应对情境;其中，com是指“聚合”，petere 是指“追求、奋力向前”，合起来看，Competere即指“合力奋斗”;因而素养是指人恰当应对情境之需要的综合能力[7]。除了对外语词义的分析外，把玩汉语字义以捕捉素养内涵的做法也屡见不鲜。有学者认为，“素”为本质、本性，“养”为修养、涵养，因而素养意为“平日的修养”[8]。然而所谓词源学分析，严格意义上说是表述性言语的历史和史前史，通过证实语言亲属关系的同源词来证明系统的相应之处[9]，其优势在于能对表述性言语追本溯源，或能找到随时代推移而遗漏的内涵，进而对概念把控起到启迪作用。但这样的界定思路并不对概念的学理源出负责，也不对概念的落地负责，与“人的发展”应承载宏大理想又必须切实可行的教育责任相去甚远，与素养概念所需承担的深刻而又具体的教育价值及其实现相去甚远，实际上是在素养内涵把控上的另外一种形式的不负责任，是另一种方式的“随口而来”，依然是对教育本质及需求的无视。更需注意到，早有学者以汉语词源学分析为例进行过针对性批评，指出主观臆断、挂一漏万、字词混谈是词源学的主要弊端[10]。因此，从词源学入手的内涵把控并不是问题的终结，因为凭借它远远不能把控围绕“人的发展”的、从理论到实践的全部应然内涵。

混乱中又包含着混乱，关于素养及素养教育认识的混乱，也是“學界共识”。于是一边批评一边建构、一边继续混乱的现象也正在出现，这些研究并不去做根本性追问，只是就现象谈现象，从表面说表面，用概念换概念，由混乱去“解决”混乱，细究起来，还是在原地打转，学理上捉襟见肘，显然并不能为问题的解决提供真正有效的答案。仅以某团队对核心素养概念混乱的批评与厘定为例，其批评《中国学生发展核心素养》文件中出现“必备品格”和“关键能力”两个相互纠缠的核心概念是某种混乱，继而批评该文整体思路混乱，这些批评本是合理的，但作者最终建议把“核心素养”改为“核心素养体系”来作为解决问题的钥匙[11]。这一做法显然是毫无意义的，核心素养也好，素养也罢，皆既可作元素解，也可作体系解，无论元素还是元素之体系，都是说的那个对象本身，所以该作者所给出的答案，实质上仍是一个为乱添乱的“假答案”。

（二）学理基础以偏概全牵强附会

对素养内涵进行学理梳理的工作有许多，涉及哲学、心理学、经济学、社会学等角度，工作均有一定价值，但由于并不是从“人的发展”这一最原初追问开始，多是半道杀入、片言只语、借题发挥，仅仅抓住素养的某些特征便随意走向结论，不免陷入以偏概全的似是而非的境地。如有人指出核心素养由于具备“多元面向”的综合整体特性，呼应了法国学者埃德加·莫兰哲学的复杂科学的思维，重视核心素养之“整体论”，因而素养建立在后现代社会“多元性”的哲学理论基础之上[12]。这一观点的确有意义，然细究起来，这一学理基础的梳理仅盯住素养整体性的特征，而忽视了素养除了整体性之外的其他特征，对素养的整体把握最终仍是不得要领。再如埃劳特提出素养概念应以行为主义心理学作为学理传统，提供了详尽的素养行为的清单，可供研究参考。但是这一说法的缺陷也非常明显，它只聚焦任务分析的技术过程，却忽略或无法承载素养发展的更多维度的要素[13]，同样陷入素养学理依据以偏概全的泥沼。还有学者针对学科素养，简单套上教育学相关理论的帽子，如将布鲁纳的认知结构理论施加在体育学科素养上，将学科核心素养结构化，使体育学科核心素养的指向更加明确[14]。这种梳理方式或能为学科核心素养的落实带来指导，但同样由于忽视“人的发展”之原初目标，不仅无法实现对素养本质的准确把握，而且会盲目地走上对素养内涵进行拆分的误区，在指导教学的意义上，这不是一条合理道路。

三、追问素养概念的起始点分析

对素养内涵的把握应从哪里开始，如何为回答“素养是什么”找到源头？

我国学界早年就发生过关于此问题的争论，只是没有形成定论，最后不了了之。其中以王策三和钟启泉两位学者针对素养教育中如何认识和处理知识所产生的激烈争辩最有代表性。王策三批评我国的课程改革创新是“轻视知识”的教育思潮的反映，认为自知识开始的教育理所当然是学生个人全面发展的具体形式。他指出应强调知识的重要性，认为素养教育要从知识开始[15]。钟启泉虽不否认知识的重要性，但相比于知识习得，其更强调学习知识的附加值。在钟启泉看来，学习知识的目的不在于知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成[16]。这种认识本身没有什么问题，但他并没有进一步说明知识与素养间是何关系，或者说无论从理论还是操作上，均没有说明如何由知识通达素养。他对知识既不断然拒绝，也未对其进行合理归位。我们可以从两位学者的争论中获得启发，即：或许我们需要重新梳理知识与素养间的关系，借此认识知识与素养教育的关系。

素养问题本质是教育问题，是有关人的发展的问题。教育问题的解决取决于教育观，而教育观必定以知识观为基础[17]。学习理论沿着知识观、学习观、教学观的脉络展开，显然是秉承这种思想的表现。所以，首先从知识、知识观的梳理开始，才是素养内涵把握的一种可能的道路。并且本文坚持这样的认识态度：对知识观的追问，必须要回到哲学源头上来，即回到关于哲学认识论成就的梳理或继承上来。

考察哲学历史，认识论的发展经历了唯理论、经验论、康德的先验建构论，最后，皮亚杰的发生认识论是最为成熟的认识论成就。此时须强调，本文所说的皮亚杰，并不是作为心理学家的皮亚杰，不是以儿童认知发展阶段理论而被大家熟悉的皮亚杰，而是作为哲学家的皮亚杰，是作为哲学认识论发展推动者的皮亚杰。这个皮亚杰把康德的知性范畴拿来重新考察一番，关注抽象逻辑与知识的生成，在对思维和知识间关系的不断追问中得到逻辑数学范畴及物理范畴[18]，又借着两个范畴的运动说明了知识和思维的关系，进而得到了其发生认识论的知识观。本文即从皮亚杰发生认识论所提供的知识观开始，讨论如何从知识通达思维，讨论思维与素养的关系，最终完成对素养内涵的把握。

四、基于发生认识论知识观的演绎

皮亚杰在批判继承康德先验范畴思想的基础上，摈弃时间上先验的成分，吸收其“逻辑上先验”的思想，使用两个范畴——逻辑数学范畴和物理范畴来描述人的认识过程。在皮亚杰看来，逻辑数学范畴（如类、序列、对应等）是“生命组织化自身的产物”，即专属于主体自身独有的范畴，是主体动作经反省抽象而产生并存在于认识主体的头脑中，是一切外部世界的认识得以形成的先行条件，皮亚杰将其称为“内源知识”。而物理范畴则是主体和客体之间关系的中介性范畴，是主体把自身的逻辑数学范畴应用于或归因于客体的结果，被称为“外源知识”[19]。在对两者的考察中，皮亚杰及诸多继承者将物理范畴和逻辑数学范畴的一并运动解释为知识发生或思维的过程[5]。因此，在发生认识论中充满了对知识与思维关系的思考：一方面以相对微观的因果关系说看待当下发生的知识与思维的关系，另一方面又以作为宏观意义上的认知发展水平说来揭示知识与思维的关系。

（一）知识通达思维

皮亚杰将因果关系视作驱动逻辑数学运动的基础，它是知识发生的开始，亦是认识知识与思维关系的开始。皮亚杰认为，逻辑数学运演伴随因果关系，和因果关系相协调，导致知识结构中的顶点（点）和顶点关系（边）间相互作用[20]。因而在知识发生的当下，逻辑数学运演导致了知识结构的变化。皮亚杰认为，“把形式归因于内容这个方面来说，逻辑数学运演的发展影响着因果关系的发展，就内容服从于形式的难易这个观点来说，则因果关系的发展影响着逻辑数学运演的发展[20]”，这清晰地说明了思维归因于知识、知识服从于思维这一结论，且须强调，这一结论是以因果关系作为中介与基质来保证的。

在此基础上，可以逐步形成宏观意义上知识与思维的關系。从认知发展阶段视角来看，皮亚杰认为，认识是从感知运动开始，慢慢过渡到个体出现解除自身中心化的现象，演变至最后主客体间逐步分化形成各自的协调，认识水平也逐渐从借助实物实体（客体运演阶段）逐步过渡到对运演的运演，对抽象的抽象，思维水平也在超越现实与实物，结构变得越发复杂。在这个认识水平逐步发展的过程中，思维亦不断发展，得到抽象水平不同的知识。皮亚杰以动态发展的视角看待形式（思维）和内容（知识）之间的关系，思维决定了知识，知识也支持了更抽象复杂的思维的发展，即可以由知识通达思维，知识和思维是构成“认识”的两个不同侧面[20]。因此，无论以作为宏观视角的认知发展阶段角度，或是以知识与思维关系之始的因果关系发生当下的视角来审视，均可得到知识与思维具有内在一致性的认识，从学习者发展的角度说，可以得到知识通达思维这一关键认识。

（二）作为完整的人去发展

在皮亚杰的思想中始终强调活动、身体对认识发展的作用。在感知运动阶段，认知从身体和活动开始。他认为从活动到思维是一个缓慢费力的分化过程，是通过将行为转化成思想来达成的。即活动发生于思维的开端，同样存在于认识的始终。皮亚杰的知识观是以身体活动作为认识世界的工具[20]，这是皮亚杰知识观的基本态度，亦是其持有具身哲学思想的印证。

具身哲学的代表人物梅洛·庞蒂坚持认为，不能把人归为纯思维主体。他对人类身体认识世界的过程深入考察后提出两类身体——生物层面的身体（客观身体）和社会文化中所经验的身体（现象身体）[21]，人是用身体与外部世界打交道而不仅仅是心灵。当我们以常识的方式进行推理时，身体必然参与其中。如小朋友学习加减法，起初是有意识地借助身体（如数手指）去理解，然后慢慢走向熟练运算，这时虽形成了抽象计算能力，但依然要坚持具身态度对其解读，因为，此时的具身表现在认识是以过往的身体参与为基础和身体始终在当下参与两层含义上。也即：学习新技能，是当下身体的学习;同时，过去所形成的知识实际上亦是以具身为基础保存。以上具身观点说明，身体能力与思维能力，是对同一经验流的不同维度的观察，两者不可分割，是同一个整体;进而可以认识到一种特定的主体性要求，即身体与心灵的统整才是完整的人。与此相应，皮亚杰强调的思维和认知，正是具身哲学所言的有身体参与其中的完整的人的思维与认知。

此处涉及关于完整的人的讨论，必须回望马克思的人的全面发展学说。相关思想出现在马克思的《1844年经济学—哲学手稿》中。马克思认为，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质”。其论述所指的是大工业生产对人的素质提出的客观要求，他反对人的片面或畸形发展，倡导全面发展的人[22]。有学者解读，马克思的全面发展的人之全面，并不是简单地各个局部的累加，马克思所谓的全面，是对简单叠加与人性割裂的批评和控诉，其“全面”具有纯粹、完全之意[23]。后人将其思想迁移至教育领域来回答要培养什么样的人的问题：人应该具有全面而深刻的感觉，对生活的认识和参与是多方面、多层次的，通过自己健全的感觉机能，全面领悟他生活的世界[24]。

在本文看来，马克思关于人的全面发展思想及其后续解读仅强调了获得全面发展这一结果，而对应该如何去发展这一前提条件却未着更多笔墨。在本文“完整的人”的语境下，则可得到这样的认识：若要发展为马克思所说的全面发展的人，必须作为完整的人去发展，而这个完整的人，包含全部身体与心灵，且身体为完整的身体，心灵为完整的心灵。从这里我们可以获得关于一个真正的活生生的人的主体性的更加丰富的认识，也可以以此再去回味马克思“作为一个完整的人，占有自己的全面本质”这句话。这是对我们所熟悉的马克思“人的全面发展学说”理解的超越;支持了对“将人还原为机器，人兽不分，否认人的主体性、意识性、能动性等都成为心理学发展中的历史教训”[25]的批评。换言之，作为完整的人去发展这一重要前提，是对人的主体性的再次呼唤，对素养教育意义深远。通过对马克思人的全面发展学说的借鉴与补充，我们不得不佩服皮亚杰知识观的智慧与前瞻性：既可看到其中对过去的认识中分离知识与思维的批判，更是隐含了必须作为完整的人去获得全面发展的认识。

（三）思维能力与能力

思维作为知识发展的基础，随之而来的是思维能力的形成。多有学者强调加强学生思维能力训练的必要性[26]。在上文所述完整的人的前提下，思维能力显然并不仅仅是心灵或头脑内部的能力，更是包含了身体等在内的各方面的综合能力，是人的能力的集中体现。换言之，在完整的人的前提下发展所得的思维能力其实就是通常所谓的能力。

从皮亚杰发生认识论知识观开始的演绎，为我们说明了可以由思维通达能力。我们亦可反观因忽视皮亚杰发生认识论知识观的诸多尝试：加涅曾在教育目标的描述中提出能力要素，但最终由于不能建立起智慧技能与言语知识间的关联，无法从知识通达能力[5];也有学者提出素养=（知识+能力）态度[27]，这种硬搬数学表达式的做法不能说清知识与能力的具体关系，实际原因也是对如何通达能力把握不清，从而只能牵强附会。本文经过始自皮亚杰知识观的演绎，将思维作为从知识通达能力的中介，即能力的通达路径为：知识—思维—思维能力—能力，解答了一直以来如何由知识通达能力的疑惑。林崇德指出，思维作为智力与能力的核心成分，是培养造就高素质人才的关键[28]。这一观点虽没有伴随严格的学理依据，但至少说明其亦认同可以从思维通达能力，甚至通达素养。

能力与素养两概念虽有内涵和外延上的差别，但均经常被作为主体人内在品质的指代方式或讨论依据。学界有时粗略地将能力等同于素养[29]，有时又将两者进行区分[27]。但总而言之，两者既有交叉亦有不同，存在着千丝万缕的关系。在本文话题而言，能力的通达对素养的实现具有较大借鉴价值，甚至两者的通达路径应基本相似。

七、结语

以皮亚杰发生认识论知识观作为本文展开的学理依据，为自知识开始的教育的合理性、可行性及蕴含的价值提供了有效说明。知识作为人类认识的成果，亦是课程的本质和教学认识的客体[15]，无论在理论还是在实践上均是如此，任何回避知识或对知识含糊其辞都是不能接受的。单纯从实践的意义上看，素养可以由自知识开始的教育来通达和培养，这显然道出了素养培养清晰的操作性，既有理论上的自洽性，又有过去的教育经验提供佐证，应该可以在当下我们所熟悉的学科教育、学校教育、家庭教育、社会教育等各个方面充分地表现出来。

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