基于知识分类的初中语文深度教学诊断和改进——以统编教材九年级上册现代诗歌“意象”的课堂教学为例

熊纪涛

(海南热带海洋学院 附属中学，海南 五指山 572200)

“人类的知识有不同类型，不同类型知识的学习条件不同：只有依据每类知识学习的内外条件来设计教学，才能收到最佳教学效果。”[1]其实，这就是语文深度教学。按照知识分类进行设计和实施教学，语文教师应当如何操作实施呢？下面就以统编教材九年级上册“意象”的课堂教学为例，通过对教师的课堂教学进行观察、诊断，然后指导教师在知识分类的基础上改进课堂教学，设计并开展基于知识分类的课堂教学，将学生卷入语文深度学习，借此呈现并提炼基于知识分类的语文深度教学的规律。

一、未基于知识分类的课堂教学案例

案例背景：统编教材九年级上册第一单元，共有五课，五篇课文是《沁园春·雪》《我爱这土地》《乡愁》《你是人间四月天》《我看》。教师采用大单元教学设计理念，第一课时预习本单元课文，用来学习生字词、熟读课文；第二课时，学习第一课《沁园春·雪》；第三课时，整合第二至五课的诗歌，学习“意象”并仿写诗歌；第四课时，举行诗歌朗诵会……下面介绍的案例，就是第三课时的教学。

教学过程：主要有三个环节。

环节一：温故知新说意象。教师带领学生诵读《沁园春·雪》，抛出问题：“联系学过的《沁园春·雪》，用你自己的话说说，你心中的意象是什么？”在学生作答后，教师明确定义：“意象是包含着诗人独特情感的客观事物或景象。”“意象是一个个富有特殊意蕴的具体物体，是可以感知、实在的、具体的。”“一首诗可以有一个主意象和多个小意象。”

环节二：分组探究品意象。全班分为八个小组，每两个小组认领一首诗歌，分析下列问题：这四首诗有哪些意象？它们分别具有怎样的特点？诗人借此表达怎样的情感？诗人为何要选取这些意象表达情感？小组发言时，教师以《我爱这土地》为重点，带领学生依次梳理上述问题并作出解答。后面三首诗，由学生依次问答。

环节三：模仿创作抒诗怀。仿照所学的诗歌，用一个或多个意象，写一节或多节小诗，抒发某种情感。以下任选一题：1.假如我是……；2.乡愁是……；3.你是……；4.我看见……。小组内推选出优秀作品，用投影展示，小组互评，重在对意象选取和运用作点评。

教学效果：在课堂教学实践中，前两个环节用时30分钟，第三个环节只有10分钟。在教学效果上，前两个环节较为沉闷，尤其是第二个环节，教学过程推进艰难，进入第三个环节学生争相递交诗歌仿写作品，朗读自己的诗歌，最为精彩。然而，限于时间关系，教师只选择两个同学展示作品，匆匆结束本课。

教学反馈：很多学生感到展示作品的时间太短，大家刚进入状态就结束了。观课教师提出，应将第三个环节作为教学重点，花更多的时间，促进学生对“意象”的内化和运用。教学评价专家认为，无法确定学生的仿写跟教师的教存在关联性：即使没有前两个环节，只有仿写活动，一上课就仿写，部分学生也可以写得很好，再经过教师的点评和鼓励，最终大部分学生都能完成诗歌仿写。

二、基于知识分类的课堂教学诊断

在语文知识体系中，尤其是在诗歌教学中，“意象”的重要性是不言而喻的。正因如此，教师特意对“意象”下了定义，并作以解说。按照皮连生教授对构成智力的三类知识的研究解释：“知识分类学习论把人类学习的知识分为三类，亦即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。”[1]作为诗歌教学重要概念的“意象”，当属陈述性知识。陈述性知识是“能直接陈述的知识，它主要用来回答世界是什么或为什么的问题。”[1]“陈述性知识一般通过理解和记忆获得，又可称为语义知识。加涅在其学习结果分类中称其为‘言语信息’，并把它分三个亚类：符号学习、事实性知识学习和有组织的整体知识学习。”[1]认知心理学的研究证实，学习不同类型的知识，必须经由相应具体学习条件达成。这意味着教师在教学过程中必须采用不同的程序、方法和技术。按照加涅的学习结果分类，“意象”属于有组织的整体知识学习，既不同于像古代诗文中通假字那样的符号学习，也不同于像文学常识那样的事实性知识学习，有其独特具体的条件。教师开展设计并实施教学，必须创造或构建相适切的条件，才能促进学生的学习接近或达到理想状态，从而实现语文的深度学习。

“有组织的知识是由互相联系的事实构成的更大的知识体系。”“这类知识学习的重要过程是理解，影响这类学习的唯一最重要的条件是原有知识及其组织的特征，亦即原有认知结构。”[1]就“意象”的学习而言，教师就有必要使学生对“意象”的认知结构产生真正的理解，即从原有知识及其组织特征层面来理解意象。据此诊断课堂教学，主要结论有三：

其一，能够清晰地找到学生在两个环节学习没有第三个环节出彩的原因，那就是学生在第三个环节中能够比前两个环节更充分地感知、理解“意象”的原有知识及其组织特征。具体地说，当学生仿写诗歌的时候，研读诗歌前面或后面的诗节的相关部位，学生关于“意象”的原有知识及其组织特征被激活。尤其是在小组推选优秀作品时，其他同学阅读或聆听已经完成的诗歌仿写，会进一步证实自己对“意象”的原有知识及其组织特征的推测，激发自己想要完成诗歌仿写并试图展示仿写作品的强烈冲动。其实，这也是学生对第三个环节感到时间短暂而非常遗憾的心理根源。由此可见，充分利用知识分类的规律进行教学，对学生形成强烈心理刺激，激发学生强烈学习冲动，乃是深度教学的秘密所在。

其二，能够清晰看到教师的某些教学设计和实施在无意中契合了知识分类的规律，诱发了学生的深度学习，让学生沉浸其中而不可自拔。在某种意义上，契合学习心理规律的学习，是会令人上瘾的。以此来看教师关于教学过程的设计，尤其是关于三个环节的程序的安排，教师对“意象”的知识分类，显然缺乏自觉意识和必备的相关知识。当然，教师也就更难自觉地按照“意象”所属的亚类知识，为学生学习“意象”而创造适切的学习条件。这也是笔者和教授看不出学生的仿写跟教师的教学存在明显关联的深层原因。学生仿写的诗歌，是学生学习的结果，按照正常的课堂教学逻辑推断，就应当是教师教的结果，但是由于教师的教没有按照所教知识的类型，自觉而精准地创造学生学习该知识的适切条件，就无法判断这样的学习结果是教师教的结果。自然，这也就很难判定前两个环节是深度教学和深度学习。由此可知，教师基于知识分类，为学生学习知识而创造适切条件的教学，是契合认知心理规律的教学，也是具有深度的教学。

其三，能够清晰地判断教师的教学设计所采用的理念或主要思路是演绎法，虽然第一个环节教师引导学生从已学诗歌中寻找并说出意象，但主要环节是教师带领学生学习“意象”的定义，然后根据设计的问题，通过研读诗歌而理解定义，最终是运用定义完成仿写任务。从结果来看，整节课的深度学习时间，恰恰是最短的，其余两个环节用时最长，但教师教的作用却不明显。就整节课的学习体验来说，学生对前两个环节的体验并不深刻，而对第三个环节的体验最深刻。在某种程度上，在语文课堂中，能够促发学生体验变得深刻的学习，就是深度的语文学习。这当是语文课堂深度教学和深度学习所秉持的理念。

三、基于知识分类的课堂教学改进

由于本节课的教学内容是确定的，改进自然是教学过程的程序、方法和技术的改进。前面诊断的主要结论，其实就是改进的方向和方面。整合前文所述的三点主要结论，可以概述如下：充分利用知识分类的相关知识和规律，教学思路主要采用归纳法，拓深学生的学习体验，促使学生产生强烈的心理刺激、心理冲动。将其转化成具体教学过程，仍是三个环节：其一，仿写诗节，仿照《我看》第一诗节，大约12分钟；其二，品景论情，品味仿写诗节中的景物，8分钟左右；其三，再次仿写，从《我爱这土地》《乡愁》《你是人间四月天》任选一首诗仿写一个诗节，将近20分钟。

就本课来说，在改进前的教学过程中，教师深知“意象”是一个重难点知识，对初中学生来说，掌握起来十分不易，所以教师才将“意象”的定义解说得很全面，并用将近30分钟的时间，领着学生在四首诗歌中反复揣摩和运用定义，以期学生真正理解“意象”。然而，在改进后的教学过程中，教师仍然紧扣“意象”，环节一是在仿写诗节的体验中初步感知“意象”，环节二是在师生对仿写作品所用景物的品味中明确言说“意象”，环节三是融合前两个环节的感性经验和理性认识，并在再次仿写中深化对“意象”的体验。

基于知识分类的教学设计和操作，三个环节都是为了创造学生学习“意象”的适切条件，但其功能又有所不同。

环节一：促使学生根据自己研读诗节中景物的认知，对“意象”形成一种原始的理解，并且将其置于诗节这一具体结构中，对“意象”形成一种个人化的、直观感性的“原有知识及其组织的特征”。

环节二：教师邀请仿写又快又好的同学，说出自己的仿写心得，教师针对仿写诗节中的景物、事物等设计问题。例如，《我看》第一诗节的仿写：

我听一条潺潺的小溪

悄悄抚过圆圆的鹅卵石，

我看它们旋转再旋转，

也许远山舞起了一条绿带。

在教学时，教师应抓住学生仿写诗节中的景物发问：“你的仿写，为什么选用‘小溪’这个景物？说说你心中的想法和真正的意图。”学生回答的思路，基本如下：“我最熟悉这个景物”“我感到这个景物最合适”“它最能代表我的情感”。(教师板书：景物—适合全诗—代表情感。)此时，教师可采用替换法来改变“意象”来设计问题：将你选用的景物“小溪”换成“蟒蛇”，将第一句改成“我听一条粗粗的蟒蛇”，可以吗？学生很快回答“不可以”。教师当即追问：“为什么不可以？说说理由。”学生回答的要点有：“蟒蛇”令人厌恶，而“小溪”“鹅卵石”之类的景物令人喜爱，跟《我看》这首诗的情感一致；“蟒蛇”太粗了，花纹令人害怕，一点都不美，样子有点丑，“小溪”“鹅卵石”的形状优美。(教师板书：景物——色彩、形状、美感——情感一致)

研讨大约三个同学的仿写作品，教师就可以指导个别学生用一句话概述：自己仿写诗歌时选择景物时应当注意哪些方面、有哪些注意事项。例如学生的说法主要有：“我说不出来，但是我知道是怎么回事，我能看出来，也会用。”“选择景物，应该跟其它景物相似相关，像花和草在一起，鸟和兽在一起。”“选择景物抒发情感，心中什么样的情感就选什么样的景物，高兴喜悦的心情就选美丽可爱的景物。”然后，教师抓住学生所概述的经验，及时肯定或予以点拨：“你们的理解很深刻，在通常情况下，景物和情感就是这样的对应关系。”“你们这样理解诗歌中的景物和情感，是很对路的；像这样能够抒发心中情感的景物，有个学名就叫意象。”教师将一些学生的个体经验或认识，提炼成一种共识，及时板书并固化为学习成果。这样就可以提升学生对“意象”的理解程度，促使学生对“意象”的“原有知识及其组织的特征”的领悟，从环节一中个人化的、直观感性的层面向公共性的、理性思辨的层面跃迁。

环节三：教师指导学生反思环节一所选景物，是否符合环节二对“意象”所形成的共识，再决定是否修改。同桌之间互相检验一下，需要修改的同学立即修改；不需要修改的同学，从《我爱这土地》《乡愁》《你是人间四月天》任选一首诗，仿写其中一个诗节，大概用时10分钟。最后的10分钟左右，学生自由分享，教师指导学生自评或互相点评仿写的作品，从“原有知识及其组织的特征”的角度来固化学生对“意象”的理解。这就可以促进学生大面积提高，能力较强者仿写不同的诗歌两次，并且深刻体验了“意象”的“原有知识及其组织的特征”，能力较弱者也有小幅提高，可以对“意象”的“原有知识及其组织的特征”形成初步的自我反思能力。

经过三个环节的学习，学生对“意象”的理解、内化和运用，是一个循序渐进、螺旋上升式的过程。学生的学习，自仿写体验开始，经过学生归纳、教师点化，再次仿写体验结束。一言以蔽之，始于仿写，终于仿写。这旨在促成学生自我体验、集体体验、教师点拨、自我归纳和自觉应用。基于知识分类的教学改进，催发语文深度教学的效果是显而易见的。

四、基于多种知识分类理论的解释

人类知识是人认识和研究的对象，不同的研究者从不同的角度出发，对知识的分类形成了不同的理论或学说。反过来说，这些理论或学说，对人类知识的研究殊途同归，常常可以彼此印证、互相融通。此前所说的教学改进，用不同的理论或学说加以解释，可进一步确认其学理性。

(一)认知心理学家安德森的知识分类学说 安德森将知识分为两类“陈述性知识”和“程序性知识”。前文提及的加涅、皮连生等人的研究分类，跟安德森主张的知识分类内在相通。“这两类知识并不是二元对立的，它们之间有相互促进和转化的关系。陈述性知识是程序性知识的基础和前提，而程序性知识的获得又有利于陈述性知识的掌握。”[2]在教学改进前，“意象”本是用来回答“是什么”的知识，教师就设计了下定义并明确教授学生理解定义的环节。然而，在教学改进后，教师指导学生学习“意象”，主要是通过对“意象”如何在诗歌中运用而获得具有可操作性并蕴含在实践行动中的知识，甚至更多的是只可意会不可言传的知识。因为学生无论怎样概述对所选景物的认识，都不能道尽其所选景物的具体经验和体会。在诊断后的教学改进，就充分重视了对“意象”在诗歌中“怎么做”“怎么运用”的程序性知识，扭转此前过于偏重“意象”在诗歌中“是什么”“为什么”的陈述性知识的现象，这就实现了教学从偏于静态性的陈述性知识传授到偏于动态的程序性知识掌握的转变。“让学生在多种问题情境中进行练习，以促使陈述性知识转化为程序性知识”[3]，使得陈述性知识和程序性知识深度融合，从而将学生拉入深度学习语文。

(二)心理学家罗伯的内隐学习学说 “内隐学习”是由罗伯首先提出来的，指无意识、自动化地获得知识的过程。“内隐学习的研究首先提出人类存在内隐学习这种无意识的认知模式，然后设计精巧的实验揭示它的本质特征，考查它与外显学习的关系、内隐知识和外显知识的联系，以及外显指导发挥作用的方式和效果”[4]，根据罗伯的内隐学习结果，可将知识分为外显知识和内隐知识。“从学习过程来看，语文内隐学习的过程没有明显的逻辑认知程序，是在无意之中以潜移默化的方式进行的。”“从学习结果来看，语文内隐学习所获得的主要是缄默知识，即‘只可意会不可言传’的知识。它储存于潜意识之中，不能有意识地加以提取，但能在适当的情境下被激活。”[5]在教学改进之前，学生所学习“意象”的定义，是毫无争议的外显知识，但是在无法调动、形成和丰富学生内隐知识的情况下，这种外显知识的学习恰似“无根”的浅表学习。在教学改进之后，学生在初次仿写中就形成了大量的内隐知识，为环节二中归纳“意象”的认识这种外显知识的学习提供了“根基”，并且可以在教师的“追问”、自我的“反思”以及再次的“仿写”等适切的活动情境中被激活。这种学习，显然已经走进了深度学习语文的境地。“语文内隐学习是脱离逻辑思维的非语言的心理过程，具有直觉感悟性。”[5]这也证实，少数学生无法说出“意象”的定义却能灵活运用“意象”，跟那些能够流畅完整地说出“意象”定义却不能运用“意象”的学生相比，前者发生深度学习语文的可能性更大。

(三)哲学家波兰尼的默会知识论学说 波兰尼认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”[6]能够用各种名言符号加以表述的知识，被称为明确知识；我们知道但难以言传的知识，被称为默会知识。波兰尼说：“我们所知道的要比我们所能言传的多”[6]，这意味着能够言传的那些明确知识远远少于不能言传的默会知识。若说明确知识是冰山，而默会知识则是海面下的冰山底座。改进前的教学，教师对学生的默会知识重视程度不够，导致学生对“意象”这种明确知识的学习用时过多，促使学生进入语文深度学习的时间较短；而改进后的教学，则充分挖掘了学生学习“意象”过程中的默会知识，促使学生一直沉浸在对默会知识的领悟中，加上教师穿插明确知识的点拨和调节，两次仿写成为其默会知识的深化和升华之旅，学生沉浸在语文深度学习状态里。

“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。”[6]“明确知识的接受者，只有通过默会，使知识在自己的头脑中复活”[7]，才能真正理解并能运用知识。改进后的教学，环节二虽然涉及“意象”的定义这种明确知识，但仍然植根于学生在仿写诗歌中关于“意象”所产生的默会知识，能够在头脑中复活“意象”这一知识。促进学生体验人类知识生成历程，产生领悟并加以运用，无疑是深度教学的应有之义。

斯滕伯格认为获取默会知识的三种有效途径：一是选择性地进行信息解码，即吸收与自己的目标最相关的信息；二是选择性地进行信息组合，即把零碎的信息整合到一个有意义的信息流之中；三是选择性地进行信息比较，即利用过去的信息来理解当前的信息[8]。由此分析改进后的教学，也可看出学生在初次仿写中，针对“意象”的体验与认知，吸收了与学习目标最相关的信息；由于诗节或整首诗歌都是结构化的信息，形成一个有意义的信息流，学生关于“意象”的种种感性体验和零散认识，所形成的“有效的规则只存在于个人的知识行为中”[9]，在环节一和环节三中仿写时就已被自动整合其中；环节二则是选择性地进行信息比较，利用学生过去关于景物的认知来理解“意象”。学生在明确知识层面时学习，能够进入默会知识层面的加工、关联和建构，这意味着深度学习的发生。

在社会科学和自然科学的研究中，关于知识的分类还有很多理论或学说。这些理论或学说为教育教学提供认识和研究知识的工具，语文教师在课堂教学中，树立知识分类的意识，学习并掌握其相关知识，为学生学习知识而创设适切条件，教师才有可能实现深度语文教学，学生也才有可能从浅层语文学习走向深度语文学习。