融媒体背景下的历史教育[笔谈]

融媒体背景下历史教育面临的挑战与思考

尤 学 工

(华中师范大学 历史文化学院，湖北 武汉 430079)

历史教育主要是指历史知识的生产与传播活动，它是沟通史学与社会的桥梁，是史学之社会价值的直接体现。历史教育的主要目的，在于历史观念的塑造。历史教育的功能，主要体现在传承文化传统，形成历史文化认同，认清历史前途，弘扬民族精神，提升国民素质。当前的社会文化与信息传播环境，既为历史教育提供了强大的融媒体支撑，也提出了不少挑战与问题，值得深入思考。

一、历史教育面临的挑战

(一)新时代需要对许多重大历史问题进行适应性阐释

历史教育关乎国民对社会发展和历史前途的基本认识，关乎历史文化认同和国族凝聚力的形成，关乎历史文化和民族精神的传承与发展，关乎意识形态建设的稳固与协调，是一个不容忽视的重大问题。

当前，中国面临着极为复杂的国际与国内环境，机遇与挑战并存。为抓住机遇，迎接挑战，就需要对许多重大历史问题重新进行阐释，以适应新时代中国特色社会主义建设的要求。比如，改革开放以来形成的“中国模式”之争，实质上是对中国特色社会主义发展道路的争论。而这个争论的背后，则是中国从何处来、向何处去的问题，亦即中国的历史前途问题。要说明这个问题，就必须对中国历史尤其是近代以来的历史进行阐释，从历史角度解释中国社会的性质、构成、基本矛盾和主要问题，解释中国传统社会为何无法以原来的方式继续发展下去而必然走向近代化，解释中国近代化模式的选择，解释中国为何会走向革命，中国革命为何可以成功，中国为何会走向社会主义道路。对于这些问题，不同时期的政治家、史学家、思想家给出了不同的解释，这些历史解释往往与当时的时代需求相结合，具有浓厚的时代性。这种时代性既彰显了时代精神，但也往往限制了其解释力，使得它面对新的时代需求时显得力不从心。其实，历史解释总是因应时代需求的，每一代人都会根据自己时代的需求提出对历史的新解释。20世纪80年代，中国史学界在批判反思教条化的革命史范式基础上，运用现代化理论重新阐释中国近代史，从而成功地为当时的中国人认识改革开放的历史前途奠定了历史观念基础。经过40年的发展，中国又到了一个关键的发展转折期，新时代提出了更多新要求，发展道路与模式成为关注的焦点。这就要求历史教育在继承前辈理论遗产的基础上进一步发展、开拓，提升历史解释力，从历史与理论上为当前的社会发展提供支撑，使国民能够更好地认识中国的历史前途，增强对中国发展道路的认同与信心。

不少历史问题的阐释，还直接关系到对中国国际地位和国际关系的认知。比如，中国抗日战争是世界反法西斯战争的重要组成部分，中国人民为反法西斯战争的胜利做出了巨大贡献。但是，长期以来中国抗战史在二战史书写之中被置于边缘地位，中国史学家对抗战史的认识未能获得国际史学界的充分认同，缺乏国际话语权，中国抗战因此也未能在国际史学界和国际社会获得应有的、足以比肩欧美的地位和尊重，甚至被某些国家选择性压制、遗忘或篡改，直接影响到了当前中国的国际地位和国际形象。日本就利用了这种史学态势，肆意歪曲、篡改甚至美化侵华史，否认南京大屠杀等重大历史事实，向国际社会和日本国民传播错误的历史信息，借以抢夺侵华史和二战史的史学话语权，推卸日本的战争责任，重塑国际社会的侵华史和二战史记忆，为日本的崛起提供历史理念支撑。就此而言，日本的历史教育导向已经对中国构成了重大挑战，历史问题已经成为中日关系正常化需要克服的重大障碍。

还有一些历史教育，直接影响到国家统一的前途。比如，台湾历史教育“去中国化”倾向明显，其实质则是力图割断台湾与大陆的历史文化联系，淡化、模糊历史文化认同，改变历史记忆，培育地方意识和分离意识。这种历史观念的潜移默化所起的作用虽然不是显性的，但一旦成为主流意识则会直接影响人的思想和行为，很难逆转。如何应对台湾历史教育对中国统一大业的挑战，是一个需要认真加以思考和应对的重大问题。

这样的历史问题还有不少，比如对中华文明起源和西来说的认识、对少数民族史的认识等，都是当前历史教育需要作出积极回应的重大历史问题。对这些重大历史问题的认知和回应，既是历史教育的重要内容，也是历史教育的重要任务。如果中国历史教育能够对这些重大历史问题做出有效回应，则可以有力提升中国的史学话语权，增强中国的文化自信和文化软实力；若对这些重大历史问题失语，失去的不仅是史学话语权，而且是国家的重大战略损失。毋庸讳言，无论是学术话语权，还是舆论话语权，中国还无法进入国际主流，对此必须引起足够的重视。

(二)学校历史教育的双主体产生体制性矛盾，专业化发展与大众化需求相互冲突

学校教育是历史教育的基本机制，具有较强的系统性、稳定性和连续性。学校历史教育一般由历史教师、学生、教育机关、历史教学、史学媒介等基本要素构成与实现，是近代以来历史知识生产和传播的基本模式。在这个模式中，历史教师是历史教育的主体，也是历史教育的核心。这个群体的专业素质决定着历史知识生产的规模与质量，决定着历史教育对受众历史观念的塑造能力，进而决定了受众对史学和社会的基本态度。学生是学校历史教育的主要受众，在整个体系中基本处于被动接受地位，训练学生的历史思维和塑造学生的历史观念是学校历史教育的主要目标。要达到这个目标，需要通过历史教学和各种史学媒介来进行。历史教学以课堂教学为主要组织形式，以历史教科书为主要知识载体，以教师和学生为互动双方，是学校历史教育的基本机制。除此之外，各种史学专业刊物、论著也是历史知识传播的主要载体，但受众却不限于学生，而可能延及全社会。教育机关在这个模式中的地位比较特殊，它既为学校历史教育的顺利开展提供体制性保障，又代表国家肩负着管理与监督之责，以保证学校历史教育能够沿着国家希望的方向发展。这在一定程度上赋予了教育机关以主体地位。于是，学校历史教育出现了双主体——历史教师和教育机关。教育机关主要代表国家履行传播科学知识、进行意识形态控制的职能，而历史教师则主要致力于历史知识的生产与传播。当历史教师所生产与传播的历史知识不符合国家的要求时，就必然会与教育机关及其背后的国家产生冲突。这种体制性矛盾，在清末的学制改革中表现得十分突出，而清末的历史观念变革则突破了清廷的意识形态控制，发挥了思想革命的作用。学校历史教育的双主体所造成的体制性矛盾是不可避免的，至今仍然存在。如何协调两个主体的关系，使其保持发展的一致性，是一个重大挑战。

这种体制性矛盾还带给学校历史教育一个后果，就是历史知识的生产和更新速度超过了它的传播速度，很多新的历史研究成果不能及时在历史教学和历史教科书中得到体现，很多新的历史观念无法为学生所接受。中学历史教学普遍存在的知识老化现象就是一个例证。历史观念变革的滞后使得很多历史教师只能把教学改革的主要精力放在方法改革方面，近年来的历史教学改革尤其是中学历史教学改革的成果，基本上限于教学方法，而很少涉及历史观念。其实，历史观念才是历史教学改革亟待突破的重点，而要获得新的历史观念，就必须充分发挥历史教师在历史教育中的主体性。当前最受诟病的中学历史教学服务于高考指挥棒现象，其实也是历史教师丧失主体性的一个表现。高考指挥棒的魔力无非一个“利”字，当教师、学生、教育机关都可以从中得利时，这种魔力是不会消失的。在这种情况下，历史学的育人理想、历史教师的社会职责几乎被人忘却了。这不完全是历史教师的责任，但历史教师却不能说完全没有责任。

近代以降，传统史学受到严厉批判，其价值取向也被否定，取而代之的是科学史学的兴起，科学化成为史学新的价值取向。科学化的史学需要职业历史学家，而学科化体制和高等教育机构的建立为其提供了制度性支撑。于是，史学越来越走向学院化和职业化，史学的专业性品格被强化，而其大众性品格则被忽视了。历史学越来越成为少数人的职业和爱好，历史知识在很小的社会范围内传播，一般公众与历史学的距离越来越远，以至于当他们需要了解历史时，却找不到合适的途径。这是历史学家的失职，也是历史学不受社会大众重视的一个重要原因。要改变这种状况，就必须重视历史教育这个严肃的学术命题。

(三)社会历史教育领域博弈激烈，历史教育话语权和利益诉求多元化

社会历史教育的主要对象是社会公众，关键问题是历史知识如何传播并为公众所接受，普及化和大众化是其主要目标，而多元化是社会历史教育的基本特点。

以宣传部门与教育单位为主的国家力量承担着塑造和传播主流历史观与价值观、引导社会历史教育方向、批判错误的历史教育现象的职责，是社会历史教育的一个中坚力量。它们依托制度化支撑与体制性力量，在报纸、杂志、著作等平面媒体和广播、电视、互联网等立体媒体中拥有明显的传播优势，握有相当大的历史教育话语权。这有效保障了其教育职责的实现，也是当前社会历史教育格局的一个稳定器。但是，国家主导的社会历史教育存在着内容陈旧、形式呆板、受众适用性不足等问题，使得教育效果不尽如人意，也在一定程度上削弱了它应对挑战的能力。而它最为批评者所诟病的，是历史教育的学术性与政治性界限不明。批评者们认为这样的历史教育突出了政治性而削弱了学术性，只是一种意识形态宣传或灌输，而非科学的历史知识传播。如果这种批评可以成立，那就否认了国家主导的历史教育的科学性与合理性，对于社会历史教育的话语主导权会产生很大的影响。事实上，近年来有些网络言论对革命历史和英雄的戏谑与否定，对主流历史观念的解构与批判，对非主流历史观念的大肆宣扬，已经表现出了对历史教育话语权的挑战。而国家通过制订《中华人民共和国英雄烈士保护法》、批判历史教育庸俗化现象、批判历史虚无主义思潮等方式，展现了引导社会历史教育方向的坚定立场。新媒体作为社会历史教育的一个主战场，这种交锋将是长期的。

部分职业历史学家试图突破前述的体制性矛盾，通过微博、微信、短视频等自媒体，开辟了一个社会历史教育的新渠道。他们大多出于对专业的热爱和对新媒体的兴趣，希望通过新媒体更便捷、更自由地把自己的专业知识和历史感悟传播给有需要、感兴趣的人。他们具有很强的专业性与思想性，常常能形成特定的受众群体。很多具有较高史学素养的文化学者也投入了这一行列，他们正在对社会历史教育发挥着越来越大的影响。

市场化主体也是社会历史教育中非常活跃的一个要素。他们以市场需求为导向，以利益为追求，在历史教育产品的生产与传播上兼具普及性与功利性。比如，不少机构和个人在喜马拉雅等网络平台开通专号，讲解《资治通鉴》等史学作品，开展史学专题讲座，很多中小学生是其主要的消费者，主要是为了让学生了解和学习传统文化，既可提高自身的文化素养，也可应考。这样的产品无形中产生了历史教育的效用。还有不少影视公司、出版机构、游戏公司等市场主体制作的历史题材的文化产品，其主要目的是赚取利润，客观上也起到了普及历史教育的作用。不过，这些产品良莠不齐，甚至歪曲和伪造历史，直接影响着历史教育的质量。

不同的主体有着不同的利益诉求，利益诉求的多元化造成了历史教育目标和产品的多样化，出现了学术娱乐化、学者明星化趋势。以央视《百家讲坛》栏目为平台，造就了易中天、阎崇年、于丹、纪连海等一批学术明星，在整个社会掀起了一阵阵热潮。对这股热潮，有人说它为历史文化的普及与启蒙发挥了专业人士无法企及的巨大作用，有人说它将历史文化低俗化了，损害了学术的神圣与尊严。其实，走学术娱乐化道路的绝非央视一家，也绝非传媒一个领域，它已成为一种新的文化现象。2004年，美国学者尼尔·波兹曼的《娱乐至死》一书在中国出版，被认为是分析“娱乐化”问题的经典论著。他认为，后现代社会是一个娱乐化的时代，电视和电脑正在代替印刷机，图书所造就的“阐释年代”正在成为过去，文化的严谨性、思想性和深刻性正让位于娱乐和简单快感。对于这种新的文化现象，中国学界的讨论也日益增多，大多数讨论者对学术娱乐化持批评和否定态度，甚至有人将其视为“文化病毒”，将学术娱乐化的制造者与消费者视为具有共生关系的“垃圾制造者和垃圾消费者”，认为是他们共同制造了文化生态圈的劣质化和粗陋化现状。而一般民众长期处于垃圾文化的浸润中，也会产生一种严重的精神依赖，进而精神空洞化。这说明，社会历史教育的发展方向与质量必须予以重视。

二、形成挑战的原因

(一)中西意识形态斗争加剧，历史教育的战略地位未受重视

近年来中国的国际舆论环境不断恶化，中西除了在贸易、科技、军事等领域展开激烈竞争，意识形态领域的斗争也不断加剧。意识形态之争的重点，一在理论，二在历史。西方除了在政治理论上高扬其所谓价值观和政体优势，从历史教育上证明其发展模式的必然性与合理性。理论与历史交互为用，历史教育对意识形态发挥了重要的支撑作用，而西方掌握的政治理论与历史教育的话语主导权使他们在中西之争中占据了舆论优势。从这个意义上说，历史学理应被作为国家战略性基础学科，历史教育应当被视为一项国家基本战略。

中国虽然提出物质文明与精神文明“两手都要抓，两手都要硬”的发展策略，但实际情况是“一手硬一手软”，包括历史教育在内的文化软实力建设一直未能真正成为国家战略的重要组成部分。近年来，随着国家经济实力的增强，文化软实力的重要性越来越得到凸显，国家逐渐提升了文化建设在国家发展战略中的地位，历史教育也受到了越来越多的关注与重视。但是，这种改变是远远不够的，还不足以形成历史教育的国家战略地位，尤其是尚未明确提出这种战略意识，也未形成系统的发展规划。这是造成历史教育对重大历史问题失语的重要原因。

(二)史学家秉持历史学术与历史教育分离的史学价值观，失去了承担历史教育责任的自觉性和主动性

晚清时，史学界已有历史学术和历史教育二分的理念，并将历史教育归之于教育家而非史学家的责任。科学史学兴起后，对史学之科学品质的追求，使史学家重视专业化的历史知识生产，而忽略了大众化的历史知识传播。这无疑是对历史教育有意或无意的误解。在他们看来，只有专业化的历史研究才叫治学，大众性的史学传播不能算是学问。他们倡导的是“为学问而学问”的治学态度，这表明他们正在努力追求科学史学的独立地位。不过，他们追求史学独立性的途径是专业化，宣称要研究“专门高深之学问”，并且有意将史学与社会尤其是现实政治隔离开来，似乎一与政治发生联系，史学的独立性就无法保障，史学的科学性就会被玷污。这在无形之中影响了史学家的治学态度和处世方式，使他们沉溺于自我的专业领域，失去了和外部世界尤其是普通民众主动交流的愿望和动机。而史学的专业化之路也缩小了史学传播的范围，使得史学传播的受众基本限制在专业研究者和学生群体之内，社会大众与史学的距离却越来越远。

(三)对利益的追求使得社会历史教育走向商业化、娱乐化，造成了社会历史教育的乱象

在一个以经济效益为价值标准的社会里，利益始终是追求的目标。当职业历史学家在社会历史教育之中无所作为时，就给逐利的其他社会力量提供了机会。从表面上看，社会历史教育红红火火，人们对历史的关注在增强，对历史知识的需求在释放，但实质上历史教育却被商业化、庸俗化、工具化，误导着人们对历史的认识，瓦解着人们对历史的敬意。这是社会历史教育乱象的根源。

三、应对挑战的思考

其一，确立历史教育作为国家基本战略的地位，制订《国家历史教育发展规划》，切实推进历史教育的系统发展，增强对重大历史问题的国际话语权，有效应对来自国内外的挑战，提升国家文化软实力。

其二，打破历史学术和历史教育对立的史学价值观，使史学家树立历史教育的自觉意识，主动参与历史教育，推动史学的社会化与大众化，提升历史教育质量。同时，改革历史知识的生产与评价机制，使历史教育获得应有的学术地位和文化地位。

其三，社会历史教育要注重引导和规范；教育主体应多元化，加强不同主体之间的交流；历史教育题材要多样化，运用传统媒体的同时要运用新媒体，提高社会历史教育的传播效率，扩大受众范围；要注意受众的层次性，针对不同层次、不同需求的受众群体采用不同的教育内容与方式；协调国家与学术、专业化与大众化的关系，保证社会历史教育的质量与活力，有效提升国民素质。

其四，历史教育应以科学性为前提，以多元化和包容性为保障，以大众化为方向。求真是历史学的基本原则，真实的历史最有力量，最具有教育的价值和意义。但是，历史的绝对真实并不存在，任何历史事实都是史料与解释的结合物。所以，只有保证史料与解释的科学结合，才能得到科学的历史知识，历史教育才能顺利开展。就此而言，科学性是历史教育的前提。而要将科学的历史知识推向社会，就必须依赖多元化的主体。历史教育受众的层次与需求是多样的，单一的主体必然有自身的局限性而无法完全满足受众的需求，这就需要以主体的多元化应对受众的多样化。主体的多元化会带来思想与观念的多元化，具体表现为各种不同的思潮与流派。有异同才会有竞争，有竞争才会有发展，这是学术进步的自然规律，也是历史教育发展的必由之路。面对多元化的主体，理应采取包容而非排斥的态度。这是历史教育顺利进行的基本保障。

从中国古代三次史鉴思潮看历史教育与治国理政

汪 高 鑫

(北京师范大学 历史学院、史学理论与史学史研究中心，北京 100875)

在中国古代史上，周、汉、唐三朝初年先后出现了以“殷鉴”“过秦”和“隋鉴”为主题的三次史鉴思潮。从本质上讲，这三次史鉴思潮即是当时的统治集团内部开展的广泛的历史教育运动，其目的是通过以史为鉴，认真汲取前朝灭亡的历史教训，以为新兴王朝提供具体的治国理政之策。本文拟从三次史鉴思潮入手，具体论述中国古代历史教育与治国理政之间的关系。

一、“殷鉴”：周初的历史教育与治国理政

“殷鉴”教育是周初政治的重要特色。周初统治者具有强烈的忧患意识，重视以史为鉴、以殷为鉴，确立了敬德保民的治国理政策略，稳定了西周王朝的政治统治。载录周初“殷鉴”思想的历史文献为《尚书》，该文献即是中国历史上最早的历史教育教材。诚如吴怀祺先生所说，“在中国史学思想上，最早关于历史盛衰的见解，最早有系统的作品是《尚书》”，“《尚书》最重要的史学思想是历史盛衰总结的意识，突出的是‘稽古’‘殷鉴’思想”(1)吴怀祺：《中国史学思想史》，商务印书馆，2016年，第35页。。《尚书》包括虞、夏、商、周四个部分，其中《周书》中成于周初的《大诰》《康诰》《酒诰》《梓材》《召诰》《洛诰》《多士》《多方》等8篇文诰，号称“周初八诰”，是关于周初政治思想的重要文献，最能彰显周初的历史教育思想，“在真正意义上开启了中国古代历史教育的先河”(2)李建：《历史教育与周公》，《史学史研究》，2003年第4期。。

纵观《尚书》的“殷鉴”历史教育，主要体现了以下两方面思想：首先，重视王朝兴亡的历史总结。周初统治者重视夏、商特别是商王朝兴亡的总结，与开国形势异常严峻有着密切的关系。“小邦周”因为历史的机缘巧合而取代“大邦殷”，如何稳定统治自然成为统治者高度重视的问题。重视以史为鉴，既是希望从历史的反思中得到借鉴，以免重蹈旧王朝败亡的覆辙，同时也与“服天命”的夏、商为何一再失去天命有着密切的关系。受天命而王的夏、商，最终都失去了上天的眷顾而灭亡了，这种历史巨变自然会促使西周统治者对于天命转移问题作出思考，对夏、商兴亡历史作出认真总结。

那么，《尚书》是如何总结商朝兴亡的呢？《酒诰》篇对此作出了清晰的表述：“我闻惟曰：‘在昔殷先哲王，迪畏天，显小民，经德秉哲，自成汤咸至于帝乙，成王畏相。惟御事厥棐有恭，不敢自暇自逸，矧曰其敢崇饮？越在外服，侯、甸、男、卫邦伯，越在内服，百僚庶尹惟亚惟服宗工，越百姓里居，罔敢湎于酒。不惟不敢，亦不暇。惟助成王德显，越尹人祇辟。’”又说：“我闻亦惟曰：‘在今后嗣王，酣身厥命罔显于民，祇保越怨不易。诞惟厥纵淫泆于非彝，用燕丧威仪，民罔不衋伤心。惟荒腆于酒，不惟自息乃逸，厥心疾很，不克畏死。辜在商邑，越殷国灭无罹。弗惟德馨香祀，登闻于天，诞惟民怨。庶群自酒，腥闻在上，故天降丧于殷，罔爱于殷，惟逸。天非虐，惟民自速辜。’”这两段诰文以对比的手法，对商朝“先哲王”和“后嗣王”的统治作了论述，肯定先哲王“迪畏天，显小民，经德秉哲”，自成汤至帝乙都勤于政事，不敢安闲逸乐，何况聚众饮酒呢？官员们也都不敢“湎于酒”，尽心辅助国君以彰显君德。而后嗣王商纣却“惟荒腆于酒”，淫乱游乐不止，结果导致上天“降丧于殷，罔爱于殷”，这都是商纣王一味淫乐的结果。《酒诰》关于殷商兴亡的论述，是以“先哲王”之兴和“后嗣王”之亡的正反两方面的经验教训，作为周初统治者的历史借鉴，“殷鉴”色彩非常浓厚。

《召诰》篇则进一步指出，夏桀商纣的败亡是他们“惟不敬厥德”的结果。《召诰》云：“我不可不监于有夏，亦不可不监于有殷。我不敢知曰，有夏服天命，惟有历年；我不敢知曰，不其延。惟不敬厥德，乃早坠厥命。我不敢知曰，有殷受天命，惟有历年；我不敢知曰，不其延。惟不敬厥德，乃早坠厥命。”这段话肯定了夏商的王权都是来自于天命，所谓“有夏服天命”“有殷服天命”，然而它们最终都没有保住天命，而是“早坠厥命”，根本原因在于“不敬厥德”。这就是说，夏商政权虽然兴于天命，却是亡于失德。

其次，提出敬德保民主张。既然得天命而王的夏商王朝最终都因为“不敬厥德”而失去天命，那么，敬德自然也就成为保住天命的重要条件，这是《尚书》从夏商兴亡历史总结中得出的经验教训。《尚书》的很多篇章都对敬德作了强调，如《康诰》云：“惟乃丕显考文王，克明德慎罚，不敢侮鳏寡。庸庸，祗祗，威威，显民，用肇造我区夏。”《梓材》云：“王惟德用，和怿先后迷民，用怿先王受命。已若兹监，惟曰欲至于万年惟王，子子孙孙永保民。”《召诰》则云：“王其德之用，祈天永命。”“其惟王位在德元，小民乃惟刑用于天下，越王显。上下勤恤，其曰我受天命，丕若有夏历年，式勿替有殷历年。欲王以小民受天永命。”这里所谓“克明德慎罚”“惟德用”“其德之用”“位在德”，都是强调推行德政对于巩固统治的重要性。

《尚书》所谓敬德，是以保民为其内容的；而保民，则是《尚书》总结夏商兴亡历史得出的又一个重要的经验教训。《酒诰》说：“古人有言曰：‘人无于水监，当于民监。’今惟殷坠厥命，我其可不大监抚于时！”周人从商朝的灭亡当中总结出了“以人为鉴”的思想，这是《尚书》史鉴思想的最直接的表达，也是最重要的体现。《尚书》非常重视保民，如《康诰》是康叔到封地上任之前周公对他的训诫，周公希望康叔治理封地的殷民，要了解殷商遗民的心态，懂得怎样统治会让他们顺从，要让封地上的臣民能体会到他的恩德。告诫他治理国家会遭受磨难，必须小心谨慎，尽心尽力，而不能贪图享乐。其中多次提到“保民”，所谓“用保乂民”“用康保民”“天畏棐忱，民情大可见”“服惟弘王，应保殷民，亦惟助王宅天命，作新民”，中心思想是勉励康叔协助周王保护、改造殷民，以实现上天对周的授命。《尚书》的很多篇章都彰显了保民的思想，如《梓材》说：“王启监，厥乱为民。曰：‘无胥戕，无胥虐，至于敬寡，至于属妇，合由以容。’王其效邦君越御事，厥命曷以？引养引恬。”认为周王众建诸侯的目的是为了教化人民，而不是相互残害与暴虐，周王所要教导的，便是要“长养百姓，长安百姓”。

综上可知，周初的历史教育以“殷鉴”为内容，“殷鉴”的基本思想则是重视历史兴亡总结，强调政治统治要敬德保民。很显然，周初的历史教育为西周德政的建立提供了历史依据和思想基础。

二、“过秦”：汉初的历史教育与治国理政

经历秦亡汉兴历史巨变之后，汉初统治者确定了黄老思想作为治国思想，积极推行务德慎行、休养生息的治民政策，最终造就了“文景之治”的清明政治统治。汉初统治思想的确立和清明统治的建立，与当时兴起的“过秦”思潮密切相关。正是以陆贾、贾谊、贾山为代表的一批汉初政治家、思想家和史学家以“过秦”为主题，积极进行“过秦”历史教育，认真总结秦亡的经验教训，从而为新兴的刘汉政权的巩固提供了思想理论。

陆贾是西汉初年思想家、史学家，也是汉初“过秦”思潮的发端者。刘汉政权建立初期，陆贾经常以儒家“六经”劝导刘邦，结果遭到刘邦的责骂，说：“乃公居马上而得之，安事《诗》《书》！”陆贾也针锋相对道：“居马上得之，宁可以马上治之乎？且汤、武逆取而以顺守之，文武并用，长久之术也。”(3)司马迁：《史记》，中华书局，1959年，第2699页。在此，陆贾提出了“逆取顺守”的统治之术。这里所谓“逆取”，是指一种力政或霸道，即是要通过武力夺取政权；所谓“顺守”，则是指一种王道政治，即“逆取”天下后，必须要推行儒家仁德政治。牛运震认为“‘逆取顺守’四字，道理极深，似涉权术家言，实三代以后有天下者不易之道也”(4)陆贾：《新语》，附录四《史记汉书陆贾传合注》，中华书局，2018年。。陆贾认为秦的败亡是其不懂得“逆取顺守”的道理。秦朝在“逆取”天下取得成功之后，却继续以“逆取”天下的办法来进行统治。他在《新语·无为》中说：“秦始皇设刑罚，为车裂之诛，以敛奸邪，筑长城于戎境，以备胡、越，征大吞小，威震天下，将帅横行，以服外国，蒙恬讨乱于外，李斯治法于内，事逾烦天下逾乱，法逾滋而天下逾炽，兵马益设而敌人逾多。秦非不欲治也，然失之者，乃举措太众、刑罚太极故也。”秦朝对内以严刑酷法治国，对外修筑长城、大兴兵役、不断征讨。用陆贾自己的话来说，即是“举措太众、刑罚太极”。这八个字道出了秦朝二世而亡的原因所在。在陆贾看来，如果秦朝懂得“顺守”天下的道理，结局就会完全不同。他曾明确告诉刘邦：“乡使秦已并天下，行仁义，法先圣，陛下安得而有之？”(5)司马迁：《史记》，中华书局，1959年，第2699页。陆贾认为，秦朝统一以后，应该“行仁义”以“顺守”天下。他在《新语·本行》中强调“治以道德为上，行以仁义为本”。统治者治理国家，必须讲究道德仁义，这是治政之本。这种仁义政治的具体内涵，包括清静无为、怀德于民、发展农桑等。由此来看，秦的败亡是不懂得文武并用、一张一弛的道理。

贾谊是汉文帝时期的思想家、史学家。他关于秦之兴亡的历史总结，集中见诸三篇《过秦论》(6)三篇《过秦论》收录于贾谊《新书》中，见《贾谊集》，人民文学出版社，1996年。。《过秦论》是汉初“过秦”思潮的代表作，司马迁不但在《史记·秦始皇本纪》中全文收录，而且在《陈涉世家》中以《过秦》上篇收尾，可见其对此论的高度重视与认同。在三篇《过秦论》中，《过秦上》集中探讨秦的兴亡之因。该篇认为秦的崛起主要取决于“据崤函之固，拥雍州之地”的“地势”，“席卷天下、囊括四海之意，并吞八荒”的“心志”，以及任用商鞅变法奖励耕战、国富兵强的“形势”。然而，秦统一天下仅十余年，就“一夫作难而七庙毁，身死人手”。为何会如此地不堪一击呢？贾谊得出的结论是：“仁义不施，而攻守之势异也。”《过秦中》具体分析秦始皇、秦二世之过。秦始皇“不信功臣，不亲士民，废王道而立私爱，焚文书而酷刑法，先诈力而后仁义，以暴虐为天下始”。秦二世继位之后，不但没有“正先帝之过”，反而“重以无道”：“更始作阿房之宫；繁刑严诛，吏治刻深，赏罚不当，赋敛无度，天下多事，吏不能纪，百姓困穷而主不能收恤；然后奸伪并起，而上下相遁，蒙罪者众，刑僇相望于道，而天下苦之。”《过秦下》论述了子婴最终亡国的必然性：“三主之惑，终身不悟。”秦始皇之惑在于以严刑酷法治国，二世之惑在于“暴虐以重祸”，子婴之惑在于“孤立无亲，危弱无辅”。三篇《过秦论》关于秦的兴亡，集中阐发的中心思想便是“攻守势异”四个字。在贾谊看来，夺取政权需要依靠霸道、力政，顺守天下则需要依靠仁义治国，这是因为形势的不同而采取的不同的治国之术。秦皇朝的灭亡，即是不懂得以仁义治国对于守天下的重要性，却反其道而行之，最终只能导致覆灭的下场。

与贾谊同时代的贾山，也是汉文帝时期的思想家，其所作《至言》(7)该文收录于《汉书》卷51《贾山传》，中华书局，1962年。乃“言治乱之道，借秦为谕”而成，为汉初“过秦”思潮的名篇。贾山的“过秦”思想，集中体现在对秦的暴政的揭露上。《至言》对秦朝大兴徭役作了详细叙述：“起咸阳而西至雍，离宫三百，钟鼓帷帐，不移而具。又为阿房之殿，殿高数十仞，东西五里，南北千步，从车罗骑，四马骛驰，旌旗不桡……为驰道于天下，东穷燕齐，南极吴楚，江湖之上，濒海之观毕至……死葬乎骊山，吏徒数十万人，旷日十年……秦以熊罴之力，虎狼之心，蚕食诸侯，并吞海内，而不笃礼义，故天殃已加矣。”这里列举的秦朝所建的三百离宫、阿旁宫、驰道和骊山墓，并非秦朝征调徭役、大兴土木工程的全部。贾山认为秦朝大兴徭役而“不笃礼义”，这是秦遭到“天殃”的原因所在。贾山运用对比的手法，叙述了在“秦王贪狼暴虐，残贼天下”的情况下，天下万民穷困的状况，他说：“秦始皇以千八国之民自养，力疲不能胜其役，财尽不能胜其求。一君之身耳，所以自养者驰骋弋猎之娱，天下弗能供也。老疲者不得休息，饥寒者不得衣食，亡罪而死刑者无所告诉，人与之为怨，家与之为仇，故天下坏也。”他明确指出秦始皇之时秦朝已经衰败了，“秦始皇身在之时，天下已坏矣”。所以他“身死才数月耳，天下四面而攻之，宗庙灭绝矣”。《至言》历数“秦过”的同时，积极劝勉汉文帝要仁爱百姓、礼待百官，因为君王“不致其爱敬，则不能尽人心；不能尽人心，则不能尽其力，则不能成其功”。

综上所述，陆贾的“逆取顺守”说与贾谊的“攻守势异”说含义大致相同，贾山则主要从如何“顺守”立论。然而，三人得出的秦朝败亡的原因则是一致的，那就是仁义不施，暴虐天下。由此可见，汉初“过秦”之论的历史总结呈现出一种共识。

三、“隋鉴”：唐初的历史教育与治国理政

唐初“贞观之治”清明政治的形成，也与当时的史鉴特别是“隋鉴”思潮密切相关。唐朝建立初期，整个统治集团普遍重视进行历史反思，重视以史为鉴、以隋为鉴的历史教育，由此形成了一股史鉴思潮。

早在唐武德四年(621)，令狐德棻就向唐高祖提出了撰写前代史的建议。他说：“窃见近代已来，多无正史。梁、陈及齐，尤有文籍；至周、隋遭大业离乱，多有遗阙。当今耳目犹接，尚有可凭，如更十数年后，恐事迹湮没。陛下既受禅于隋，复承周氏历数，国家二祖功业，并在周时。如文史不存，何以贻鉴今古？如臣愚见，并请修之。”(8)刘昫：《旧唐书》，中华书局，1975年，第2597页。在此，令狐德棻从保存史料和记录皇室功业的角度提出了修撰前朝历史的必要性，而保存文史的根本目的则是为了“贻鉴今古”，体现了以史为鉴的思想。令狐德棻的建议被唐高祖所采纳，次年就下达了《命萧瑀等修六代史诏》。这篇诏书除去提出关于“六代史”(北魏、北周、北齐、梁、陈、隋)撰述的具体分工和撰述要求之外，特别强调修史的目的是要“惩恶劝善，多识前古，贻鉴将来”。虽然这次修史工作没有具体展开，但《命萧瑀等修六代史诏》的颁布，则体现了唐初统治者撰述前代历史的一种恢弘气魄，更充分反映了急需借鉴前朝史事以巩固新兴政权的迫切心情。唐太宗即位后，于贞观三年(629)开设史馆，诏命修撰梁、陈、北齐、北周和隋“五代史”。“五代史”撰成后，唐太宗对史臣进行了一番勉励，《册府元龟·国史部·恩奖》记载了这段话：“朕睹前代史书，彰善瘅恶，足为将来之戒。秦始皇奢淫无度，志存隐恶，焚书坑儒，用缄谈者之口。隋炀帝虽好文儒，尤疾学者，前世史籍，竟无所成，数代之事，殆将泯绝。朕意则不然，将欲览前王之得失，为在身之龟镜。公辈以数年之间勒成五代之史，深副朕怀，极可嘉尚！”这段话集中阐述了唐太宗关于史学与政治之关系的认识：肯定阅览史籍的目的是为了“彰善瘅恶，足为将来之戒”；认为秦始皇、隋炀帝的灭亡，与他们对待史学的态度有关，秦始皇“志存隐恶，焚书坑儒，用缄谈者之口”，而隋炀帝则对“前世史籍，竟无所成”；表示自己要“览前王之得失，为在身之龟镜”，以史为鉴。

唐修“五代史”的史鉴特色非常鲜明。“五代史”的作者都是目睹隋唐之际历史剧变的史臣，有的还是前朝旧臣，因此，他们不但对过去这段历史非常了解，而且也深深懂得当今统治者诏令他们修史的政治用心，故而都非常重视通过史笔去真实地记录下这段历史，以为当今统治者有所借鉴。纵观“五代史”的史鉴思想，主要体现在两个方面：一是重视亡国之论。五代都是短祚王朝，史臣们非常重视探讨五代兴亡史。“五代史”通过对于五代历史的总结，强调历史兴亡在人不在天。如《北齐书·后主幼主纪》就认为北齐的灭亡是北齐统治者“乱政淫刑”的必然结果，“齐氏之败亡，盖亦由人，匪唯天道也”。《隋书·炀帝纪》认为隋的败亡是隋炀帝暴政所致，并引《左传》“吉凶由人，妖不妄作”，指出“观隋室之存亡，斯言信而有征矣”！二是强调“水能覆舟”。“水能覆舟”一语出自《荀子·王制》，贞观诸臣常引用此语进谏，唐太宗也常以此语诲谕太子。在“五代史”的作者看来，国家灭亡，亡在失民；而统治者之所以会失去民众，则是暴虐民众所致。如北齐后主之亡，是因为他“视人如草芥，从恶如顺流”(9)李百药：《北齐书》，中华书局，1972年，第116页。；南齐的败亡，是末代统治者“掊克聚敛，侵愁细民”(10)姚思廉：《梁书》，中华书局，1973年，第765页。所致；隋炀帝暴政的一个突出表现，就是“肆其淫放，虐用其民，视亿兆如草芥”(11)魏徵：《隋书》，中华书局，1973年，第1636页。。

“五代史”中的史鉴思想尤以《隋书》最为突出。《隋书》的主修官为唐初著名谏官魏徵，唐太宗诏命魏徵担任主修，蕴含了对以隋为鉴的高度重视。“以隋为鉴”四字出自《新唐书·魏徵传》，为魏徵进谏唐太宗之语：“臣愿当今之动静，以隋为鉴，则存亡治乱可得而知。”即认为“以隋为鉴”便可知晓国家存亡治乱的道理。《隋书》卷七十《后论》总结亡隋历史，其结论是：“隋之得失存亡，大较与秦相类。始皇并吞六国，高祖统一九州，二世虐用威刑，炀帝肆行猜毒，皆祸起于群盗，而身殒于匹夫。”在《隋书》的作者看来，秦始皇与隋文帝都建立了大一统的国家，而秦二世与隋炀帝都以严刑酷法治国，其结果则都被人民起义推翻而成为短命的皇朝。这就是说，隋朝的灭亡是因为隋炀帝承继了秦朝的暴政所致。《隋书》在《炀帝纪》后论中对隋炀帝的暴政作了具体叙述：“(炀帝)负其富强之资，思逞无厌之欲……恃才矜己，傲狠明德，内怀险躁，外示凝简，盛冠服以饰其奸，除谏官以掩其过。淫荒无度，法令滋章，教绝四维，刑参五虐，锄诛骨肉，屠剿忠良，受赏者莫见其功，为戮者不知其罪。骄怒之兵屡动，土木之功不息……人不堪命。乃急令暴条以扰之，严刑峻法以临之，甲兵威武以董之，自是海内骚然，无聊生矣。”从上所述可知，隋炀帝确实是一个荒淫无度、大兴土木、滥用酷刑、赏罚不公和穷兵黩武的暴君，暴虐与苦民的结果，便是隋朝二世而亡。

《隋书》的“隋鉴”思想可谓是贞观君臣的一种共识。为了避免重蹈亡隋覆辙，贞观君臣重视以仁义治国，《贞观政要·仁义》记唐太宗云：“古来帝王以仁义为治者，国祚延长；任法御人者，虽救弊于一时，败亡亦促。朕见前王成事，足是元龟，今欲专以仁义诚信为治，望革近代之浇薄也。”唐太宗对君民关系有着清醒的认识，他在《贞观政要·政体》中说：“天子者，有道则人推而为主，无道则人弃而不用，诚可畏也。”可以这样说，“贞观之治”局面的出现，离不开贞观年间具体的德政举措，而这些德政措施的推行，与当时统治集团高度重视“隋鉴”密不可分。

[本文系教育部重点研究基地重大项目“中国古代历史教育与文化传承”(16JJD770007)的阶段性成果]

融媒体视域下历史教育的重构

郭 蔚 然

(北京科技大学 马克思主义学院，北京 100083)

2020年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于加快推进媒体深度融合发展的意见》，明确了当前阶段我国媒体深度融合发展的总体要求。“融媒体”作为当下信息与知识传播的一种载体，将传统媒体在人力、内容、宣传等方面进行全面整合，以实现“资源通融、内容兼融、宣传互融、利益共融”。融媒体时代，信息传播从单一传播形式转变为媒介融合传播方式，这就使得文化与知识的传播以更高效和更多样化的途径实现了大众化，人们获取信息的媒介边界被打破，获取知识的途径也从以往的单向接受转入交互模式。历史教育作为一项具有悠久传统的文化活动，兼具教育、研究与传播特质，承担着传承先民智慧、弘扬优秀文化的责任。在融媒体视域下，历史教育如何重新定位，从而更有效地实现其价值，这对探究新时代历史教育的发展有着重要意义。

一、融媒体背景下历史教育面临的挑战

对历史教育而言，媒体是传播历史知识和输出历史观点的重要媒介。融媒体背景下出现的线上博物馆、数字档案馆、“云展览”、VR化的历史遗迹、虚拟仿真的历史纪念活动等，已经将历史教育的载体从现实延伸到网络空间，历史教育的渠道不再被书籍垄断，可以通过多种渠道实现。融媒体时代的历史教育，在主体界定、客体范围、传授内容、媒介选择、效果衡量等方面都呈现出新的特点，这为历史教育的发展创造了新的机遇，也带来了新的挑战。

第一，历史话语主导权的变化导致专业权威弱化。在以历史学为基础的教育、教学和研究活动中，史学工作者长期占据着历史话语的主导地位。这是因为历史学是一门专门学科，历史教育要以历史研究为基础，教育主体需要接受专门的学科训练，包括理论、思维与方法等。

而进入融媒体时代，互联网作为人们获取历史知识的重要途径，开启了多元化的传播模式，受众不再依附于传统媒体获取历史知识和信息，种类多样的手机客户端可以充分满足用户的历史知识需求。人们可以通过文字阅读、视频观看、即时通信等方式学习和获取历史知识。而在众多可获取历史知识的平台上，都有相当数量的“输出者”，为受众传递历史信息、答疑解惑，而且颇具针对性和趣味性。所以，在融媒体时代，历史话语的主导权由历史从业者转移到媒体平台的“输出者”手中，而这些“输出者”并不完全具备历史学的专业素养，但却因简单地满足受众的历史知识需求而成为媒体平台的“权威”，这固然有利于推动历史教育的大众化和通俗化，但也会在一定程度上弱化历史教育的专业化程度。

此外，在融媒体时代，“历史热”“国学热”等现象持续升温，横跨多个传媒产业和媒体平台，实现了历史知识的大规模传播，产生了巨大的经济效益。因此，相对于传统的历史教育方式，融媒体平台的历史教育更重视传播所带来的经济价值而非教育价值，资本的力量甚至将触角延展到历史知识传递的最终端。所以在一定程度上，融媒体平台的历史教育，其专业权威性需要让位于传播力度，而其实际效果也往往需要让位于经济效益，这势必会带来历史专业权威的失效。

第二，历史教育载体的分散导致观念对立。融媒体时代，历史教育与不断迭代更新的互联网技术有机融合。社会历史教育的场域横跨文化、艺术、影视、传媒多个领域，而学校历史教育的方式和载体也由单向的“课上+课下”灌输式变为“线上+线下”讨论式，掌握信息化、现代化的教育手段，运用慕课、微课开展线上教学，成为学校历史教育改革的方向。因此，历史教育载体的革新，是融媒体时代历史教育的一项重要特征。

当历史教育从课堂转入互联网，再经由融媒体平台的整合加工，此时的历史教育，尽管在方法上实现了多元化，在内容上则逐渐趋于分散。一方面，知识来源的水平参差不齐导致的信息混乱，为历史教育主客体之间的观点对立埋下了伏笔。另一方面，在融媒体视域中进行历史教育时，因受到传播范围、技术壁垒等因素的制约，不得不将传统历史教育在传播层面上的弊端进行规避。有学者曾指出，融媒体时代的知识传播实际是一种“拟态的人际传播”(12)腾乐：《移动互联网时代的IP化运营策略》，《新闻战线》，2018年第4期。。在这种环境中，虽然传播者面对的是大众，但事实上，受众会使用处理人际传播的方式处理接收到的信息。这就要求历史教育在进行过程中，更加关注人际传播中的相关变量，对宏观的问题进行解构，以更加碎片化、故事性的形式呈现。而当传统历史教育中的意识形态问题走进大众传播的话语空间时，历史教育的主体势必也会受到载体的制约，从而产出形式多样的解读，历史教育主体对历史知识与观点的把握和理解不同，会使得历史教育的客体——受众产生信息差，这种信息差极易引发受众的认知混乱，从而造成观点的对立与冲突。

第三，历史知识的即时性导致教育主客体的身份模糊。历史教育专业性和理论性较强，因此历史教育的主体——教育者需要接受系统的专业化训练，借助特定的渠道完成知识积累和学术能力的提升，再完成对客体——受教育者的历史教育，这使得历史教育主体的可替代性较低。

融媒体的发展让互联网信息的共享程度大幅提高，历史教育的主体与客体往往处于同一个“信息平台”，从获取历史知识与观点的角度来看，融媒体与互联网的结合为大众提供了更多的渠道。这就意味着，在融媒体时代，历史教育的主客体双方实现了在知识获取途径上的高度重合，而在知识的更新途径上也并无太大差异。这种变化造成了历史教育主客体之间的身份模糊，不同于传统历史教育以教育者为主导的特点，融媒体时代的历史教育更倾向于主客体之间的互动，知识获取途径的共享性要求教育者必须及时关注和回应相关信息，当受教育者的知识更新速率大于教育者时，在历史教育的知识传递层面，主客体之间的关系会发生倒转。因此，融媒体时代的历史教育者需要熟练掌握新媒介工具及技术，通过网络和融媒体平台及时获取、甄别信息，这就为历史教育带来了新的挑战。

二、融媒体视域下历史教育的重构

融媒体时代，历史教育开始更多地关注历史方法和历史思维的实用价值。在利用融媒体的优势实现教育目标和教育内容转型的同时，也应当警惕历史教育主导权和解释权的旁落引发的价值观混乱等问题，历史教育需重申其本身的价值，并结合融媒体的背景完成目标和内涵上的重构。

(一)目标重构

2014年，习近平总书记在中共中央政治局第十二次集体学习时强调：“对中国人民和中华民族的优秀文化和光荣历史，要加大正面宣传力度，通过学校教育、理论研究、历史研究、影视作品、文学作品等多种方式，加强爱国主义、集体主义、社会主义教育，引导我国人民树立和坚持正确的历史观、民族观、国家观、文化观，增强做中国人的骨气和底气。”(13)习近平：《建设社会主义文化强国，着力提高国家文化软实力》，《人民日报》，2014年1月1日，第1版。2018年11月，他又指出：“历史是最好的教科书，历史是人类最好的老师。历史记述了前人的成功和失败，重视、研究、借鉴历史，了解历史上治乱兴衰规律，可以给我们带来很多了解昨天、把握今天、开创明天的启示。”(14)习近平：《努力造就一支忠诚干净担当的高素质干部队伍》，《前线》，2019年第2期。可见，通过历史教育培养爱国主义、总结历史经验、把握历史发展的规律，让历史发挥资政育人的作用，这是新时代历史教育的重要价值。针对融媒体背景下历史教育面临的多重挑战和当前历史教育事业承担的重要责任，历史教育需要进行目标重构。

一是知识传递的科学性。在融媒体时代，几乎任何人都可以方便地接收各类信息。在历史教育领域，海量的历史资源云涌般出现，历史教育者和受教育者都可以借助融媒体资源，在短时间内获取汗牛充栋的历史资料和研究成果。但在史料信息化、数据化的大背景下，人们借助互联网平台了解的历史是否真实？数据化的史料能否呈现历史的真相？通过融媒体平台进行的历史教育是否因为碎片化而无法呈现全貌？面对海量的信息如何保持独立思考和辨析真伪的能力？历史教育需要对这些问题进行回应。对历史学而言，信息的获得是构成历史的重要组成部分，但历史知识的有效、正确传递，是一个更加复杂的过程，需要有清晰的脉络和模块，将科学性原则贯穿始终。

历史知识传递的科学性，不仅体现在对历史资料的辨别和分析上，还体现在知识传递过程中的“求真”精神上，强调客观、真实。历史知识是对于事实的记述和阐释，这种知识包含了客观事实与主观认识两部分，“求真”体现于对历史知识的客观性追求，这就要求历史教育者要对融媒体时代的史料信息进行甄别，以准确、可靠的材料为依据，呈现历史的本来面貌。这一过程的实现，是以历史学的科学性为原点的，坚持唯物史观，揭示历史规律，这是马克思主义史学的根本宗旨，应用到融媒体时代的历史教育领域，同样也是其科学性的重要手段和体现。

二是理论方法的系统性。随着融媒体技术的发展，历史研究的最新成果能够以最快的速率上传至各类媒体平台，历史教育与史学研究的时间差越来越小。在这种背景下，历史教育越来越向着专业化、学理化的方向推进，因而系统性的历史理论教育的重要性愈加显现。

所谓系统性的历史理论教育，指通过对历史问题的系统化分析向受众传达历史事实背后的理论、方法和价值观，相较于传统历史教育而言，其教育目标更具系统性，针对性也更加明显。在2018年教育部颁行的《普通高中历史课程标准》中，就提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等系统的历史理论教育目标(15)中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准(2017年版)》，人民教育出版社，2018年。。

在融媒体时代，无论是历史读物、历史讲座或是历史纪录片、历史剧，诸多的公共媒体和自媒体都是历史理论教育的媒介，无论是何种媒体平台的历史教育，都要将系统的历史理论和方法教育作为总结历史经验、传承文化价值的目标予以重视。

三是历史教育的实践性。“致用”是中国传统史学的重要诉求，展现了历史学的实践性特点。正如彭卫所说：“深切理解历史经验自身的复杂性和多样性，努力把握‘历史经验’蕴含的规律性的内容，应当是我们‘致用’的方向。”(16)彭卫：《历史学的实践性与历史经验》，《光明日报》，2015年11月11日，第14版。历史是人类的活动，因此历史教育的实践性价值必然集中表现为对人类智慧的提升。但在传统视域下，历史教育价值的实现因为具有较强的学理性，其表现往往是隐性而模糊的，现实对历史的提问与历史对现实的支持并不完全同步。可以说，传统历史教育的目标一定程度上滞后于社会现实的需求。

而在融媒体视域下，历史知识的获取途径简单又多元化，通过历史教育使受教育者掌握历史分析的方法，具备从事历史实践的素养和能力，再经由融媒体平台实现历史教育实践价值的大众化，快速有效地为现实世界的需求服务，成为历史教育的新目标。也就是说，相较于传统历史教育“致用”的模糊性和滞后性，融媒体时代历史教育的价值得以“立现”，因此也具有了更强的实践性。

(二)内涵重构

通过融媒体技术，历史教育的内容被赋予丰富的表达方式：历史事实可以用声音、图片、视频等更加生动和直观地演绎出来，历史资料可以通过融媒体，摆脱时间和空间的限制，历史教育者借助融媒体，能更客观、充分地了解受教育者的个性特点和思想动向。可以说，融媒体视域下的历史教育，被赋予了更多可能性，历史教育的内涵也需要在这种变化中实现重构。

首先，历史教育要坚持专业性。融媒体时代，历史教育的大众化趋势愈加明显，但历史教育的话语权应当掌握在专业的历史教育者手中，面向公众的认知需求提供及时、准确且有辐射力的回应。在传统观点看来，专业的历史教育者局限于既有的学院派路径，往往注重学术概念的辨析而轻视其现实价值。融媒体视域下的历史教育，不乏原创性不足和系统性不强的知识与理论，使得历史的专业性没有得到充分尊重和体现。因此，融媒体视域下，历史教育应当坚守学术底线，维护历史的专业性和科学性，为社会大众提供真实、可信、严谨的学术研究成果。只有这样，历史教育的价值才能得以实现。

其次，历史教育要重视关联性。融媒体视域下，历史教育要与史学研究紧密结合，运用专业、科学的历史研究方法与理论，将信息重新整合，进一步回归历史教育的本质。关于历史教育与历史研究之间的关系，白寿彝曾经提出：“历史教育是为了培养下一代，为祖国做出贡献。历史教学和历史研究，都是手段，都是为了达到培养教育下一代的目的。”(17)白寿彝：《白寿彝史学论集》(上)，北京师范大学出版社，1994年，第253页。汪高鑫也对二者之间的关系作了进一步阐释：“历史研究以及所形成的各种研究成果，是我们从事历史教育的前提……从这个角度而言，离开了历史研究，也就不存在历史教育；一切历史研究活动，也都是历史教育活动。”(18)汪高鑫：《中国古代历史教育若干理论问题的思考》，《史学史研究》，2018年第2期。历史研究是历史教育的基础。

在融媒体时代，信息技术的多元化发展，不仅为历史研究提供了新的载体和方法，同时也让历史教育的角度更加广阔。历史教育除了“传道受业”，还承担着“解惑”的职责，在史料数据化的背景下，解决融媒体时代历史知识大众化过程中可能出现的新问题，这是当代历史教育需要回应的重要议题，而要解决这一问题，必须充实历史研究的理论和方法，从这一角度看，融媒体时代的历史教育又反过来促进了历史研究理论和方法的进步。

再次，历史教育要有正确的历史观。随着融媒体技术的发展，历史教育的大众化程度不断增强，历史教育的媒介逐渐出现了一些不可控因素，受众接触历史信息的平台远远超越了传统的著作或文献，各种历史信息在数以万计的平台上流播，历史虚无主义对受众的历史观、世界观产生了极大的负面影响。而且，融媒体视域下的历史虚无主义更具迷惑性，制造者往往依据其政治诉求，将严谨、完整、统一的历史进行二次加工，混淆视听，曲解事实，加之融媒体时代的信息传播效率更高，错误的史实和史观自形成之日起便会以极快的速度扩散，大众在浏览信息时被动接受历史虚无主义的暗示，导致了主流意识形态被侵蚀和消解。因此，在融媒体视域下，历史教育必须将抵制历史虚无主义作为重要的内容，在历史教育过程中引导大众正确辨识历史虚无主义，坚持马克思主义的立场、观点和方法分析问题，承担起构建大众正确历史观的任务。

最后，历史教育需要参与国家共同记忆塑造。国家记忆是一种作为社会力量的集体记忆，建立在民族认同或政治共同体基础之上，美国学者本尼迪克特·安德森(Benedict Anderson)将现代国家称为“想象的共同体”(19)本尼迪克特·安德森：《想象的共同体——民族主义的起源与散布》，上海人民出版社，2011年。，这种共同体之所以能够形成，与民族国家成员之间统一的观念和记忆息息相关，因此这种共同性也往往以国家的历史为基础。国家共同记忆的塑造，有助于增强民族凝聚力，为中华民族的伟大复兴提供保障。历史教育担负着将全民族在不同时期和背景下的共同记忆加以整合、强化和传播的功能，在融媒体视域下，这一价值更为凸显。在统一的历史教育框架下，民族国家成员共享历史传统、语言文化，塑造共同记忆。所以，融媒体视域下，历史教育可以借助媒体技术，构建更完整的历史叙事体系，从而进一步参与到国家记忆的塑造中。

三、融媒体时代下历史教育重构的意义

充分利用融媒体的传播优势和多元化载体，实现历史教育的重构，不仅能够重申历史教育本身的价值，还能够促进历史学内部的变革与发展，更能为文化的繁荣和国家的现实需求贡献力量。

(一)化解多元语境下的历史观念冲突

历史研究的包容性发展是历史学发展的内在诉求，历史观念的冲突也是文化发展过程中无法忽视的现象。融媒体时代，历史教育的场域横跨文化、艺术、影视、传媒多个领域，观点的对立与交织，同时也促进了历史研究的包容性发展，不同甚至相对立的历史观念在融媒体时代共同存在，享有同等的发展机会，传统历史观与现代文明协同、融合，利用融媒体的影响力，逐渐走向相互尊重和包容。

融媒体时代带来的多元语境，虽然为历史教育提供了更多可能性，但同时也应当注意到，不同历史观念之间冲突的化解与融合发展的实现，必须建立在马克思主义指导的基础上，多元语境下历史学的发展不能走向“过度自由化”，而是要利用融媒体时代的诸多便利，建立具有中国特色的历史教育体系。

(二)丰富优秀传统文化的传播路径

传统历史教育中的历史文化传播，往往依赖于书籍、报纸等传统媒介，这种传播形式与大众的选择和吸收之间形成了时空错位，缺少便捷的渠道来冲破时间和空间的限制。加之传统文化的内涵较为丰富，并不限于文本形式，还涉及纪念活动、地方习俗等，从历史教育的角度看，这些活动只能基于现实环境，在内容呈现上受到很大限制。在融媒体时代，历史教育通过融媒互动，实现了传统文化的多元传播，更有利于优秀文化和历史传统的延续。融媒体时代人们接受历史教育的渠道拓宽，这扩大了传统文化的传播范围，也扩展了传统文化的传承空间。同时，由于融媒体技术在传播交互性、反馈实时性上的长足进步，移动化的传播成为主要通道，还可以利用虚拟仿真技术实现如置身实地一般的情境体验，实现历史教育过程中信息的无缝传播。因此，融媒体时代的历史教育，可以借助更广阔的传播平台、更有效的传播手段，实现对优秀传统文化的延续，有利于激发传统文化的时代活力。

(三)从信息全球化的角度构筑文化认同

融媒体时代，历史教育借助媒体技术，可以构建更完整的历史叙事体系，进一步参与到国家记忆的塑造中，这种对文化语境的重塑和宣传，能够激起全球范围内的族群认同和文化认同。中华文化是以构筑中华民族共有精神家园为目标，对传统文化进行提炼、整合、塑造的产物，同时也是不断吸收中国民族历史发展过程中的优秀文化而丰富和充实的过程，就文化认同的创新发展而言，需要在多样中求统一、在差异中求和谐。在传统语境下，文化认同因为其强烈的同一性指向，往往与文化的多元性相矛盾。而在融媒体时代，历史教育呈现出更强的包容性，历史文化的元素可以跨越国家、地区、阶层、信仰，让同一文化体系下的族群迅速聚集，实现信息化与文化认同构建的轨道互通。历史教育与融媒体的结合，可以从信息全球化的角度构筑起中华民族的文化共同意识。

(四)以更宽广的视域打造文化自信

党的十九大报告指出：“文化是一个国家、一个民族的灵魂。文化兴国运兴，文化强民族强。没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴。”文化自信是实现中华民族伟大复兴不可或缺的共同信念基础。打造文化自信，历史教育必不可少。因为通过历史教育，能够有效而完整地呈现传统文化的发展过程，在打造和培育文化自信方面有着天然的优势。融媒体时代所引发的多元文化的剧烈碰撞，为历史教育中文化自信的培育提供了机遇。在融媒体时代，历史教育既要对自身传统有所继承，又要博采众长，吸收其他优秀文化的内容和形式，把握文化发展的规律，坚持文化自信，在更宽广的视域下，实现中华文化的复兴。

历史教育与文化认同培育

王 玖 姣

(河南大学 马克思主义学院，河南 开封 475004)

我国的历史教育有悠久的传统，也有着很高的目标追求。时至今日，历史教育已经成为事关国家命运、民族前途等重大问题的教育活动。其重要的目的，就是通过阐述民族、国家的历史，树立人们对中华文化的认同，培养爱国主义和民族责任意识。所谓文化认同，是指人们对某种文化的认可和归属意识，内蕴着强大的凝聚力和内动力。习近平总书记指出：“文化认同是最深层次的认同，是民族团结之根、民族和睦之魂。”(20)中共中央文献研究室：《习近平关于社会主义政治建设论述摘编》，中央文献出版社，2017年，第157页。在当今中国语境下，文化认同是指中国特色社会主义文化认同。在融媒体背景下，信息资源的整合与共享为文化认同培育带来了机遇和挑战。因此，分析历史教育的文化认同培育价值，并探讨如何在融媒体环境下扬优借势，对于更好唤起中华民族集体记忆，进而增强中国特色社会主义文化认同将具有重要的理论意义和实践意义。

一、融媒体环境下文化认同培育面临的机遇与挑战

(一)融媒体环境下文化认同培育的机遇

融媒体为文化认同培育提供了全新多样的平台和渠道，带来了新的机遇。主要有以下几个方面：

其一，融媒体环境下海量信息的存在为文化认同培育提供了丰富的资源。从心理学角度分析，文化认同是认知、情感和行动的三位一体。文化认知过程是人们通过获得大量的文化知识，以进一步把握事物本质和规律的过程。文化资源是文化认知的对象，是文化认同培育的基础和前提。文化信息的广泛多样性大大丰富了文化认同培育资源。过去，我们常常是在单一的条件下做文化工作，容易“各自为战”，信息采集困难，成本很高，媒体对信息的承载很有限。而融媒体环境下，传播的手段、方式、形态、渠道多种多样，各种文化现象、文化观点、文化叙事都以开放的姿态供人们选择，拓宽和加强了文化认同培育资源的广度和深度，极大地提升了人们的文化认知。

其二，融媒体环境下信息传播时空界限的消弭使得文化认同培育更为便捷。融媒体使文化信息获得更为便捷。这种便捷性为文化认知过程提供了便利，使文化认同培育有了更多的机会和空间。以往的信息传播主渠道为报纸、杂志、电视和广播，受时间和环境的约束较大，而融媒体突破了这一局限。表面上看，今天的报纸还是报纸、电视还是电视、广播还是广播，但不同的是，通过手机扫描报纸上的二维码，就可以获得更多的内容，包括有关的图片和视频，同时通过电脑、微信、微博等可以随时随地收看收听到同样的内容。媒体融合使文化教育活动不再受制于时间、地点。正是由于教育环体和教育介体的畅通便捷，教育主体和教育客体都可根据实际情况灵活地展开有关文化教育和文化学习工作。

其三，融媒体环境下信息传播的互动性、生动性和针对性使得文化认同培育更为有效。融媒体下能够使教育者利用便利的融媒体平台，进行更为立体的交流、更为生动的表达，加深人们的文化情感。文化情感为文化认同打下了基础，再加上人们对于新生事物容易产生新鲜感和好奇心，而由高新科技支撑的融媒体环境特别具有吸引广大受众的特质，使得文化信息传递更为有效。此种沟通能够真正了解人们的所思所想，掌握他们的思想状况和心理特点，使文化传播更具针对性。这种沉浸式、强交互的传播特点便于使个人偏好走向集体共识。

其四，融媒体环境下广泛的信息覆盖面使得文化认同培育影响面不断扩大。融媒体下，文化信息的覆盖面明显扩大，覆盖面的大小意味着受众的多寡，而受众的多寡是群体形成的基础，决定着群体力量的大小。群体是人们为了达成共同目标而形成的相互依赖且彼此间互动的集合体。马克思在《资本论》中指出：“这里的问题不仅是通过协作提高了个人生产力，而且是创造了一种生产力，这种生产力本身必然是集体力。”(21)《马克思恩格斯全集》，第23卷，人民出版社，1972年，第362页。具体言之，个体在群体中，通过与他人互动调整自己的观点和行为，获得与群体成员的一致性，减少心理冲突，增加个体自信。同时，群体成员对群体的认同感使得群体规范对成员具有约束作用，促使群体成员对群体观念加以理解和认同，群体归属感给个人情感上以满足和安慰。总之，文化认同是一种群体心理，融媒体环境下文化认同培育受众的扩大，将使其群体心理的功能更加强大。

(二)融媒体环境下文化认同培育的挑战

事物的发展往往具有两面性，融媒体的快速发展给文化认同培育带来不少机遇和挑战。

一是文化信息的泛滥增大了人们文化选择的难度。融媒体的发展，使流派纷呈、类型多样的文化信息碰撞、交锋，容易使人们产生文化迷乱和困惑。尤其是一些西方国家借助融媒体，利用话语垄断、舆论垄断搞文化霸权，常常借文化活动交流和出售文化产品之机，把自己的文化和价值观悄无声息地输出。可以看到，当前在中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化被大力宣传的同时，一些非主流文化对人们也产生了不可低估的负面影响。在眼花缭乱、五花八门的海量文化信息面前，人们难免会出现疑惑彷徨，出现文化选择恐惧症，甚至误入歧途。

二是传播载体的多样性干扰了主流媒体文化认同培育的主导权。融媒体环境中，非主流媒体的日益活跃，虽然对文化建设有一定的积极作用，但也在一定程度上同主流媒体信息传播主导权和话语主导权形成了掣肘。传统媒体时代，受教育者往往处在较被动地接受信息的地位，基本无法摆脱教育者的居高临下。融媒体环境下，原有的知识传播、接收路径被打破，去中心化传播演进趋势明显，人们已不再是单向和被动的信息盲从者，而是有了更多自主选择教育方式的权利，有了更多接收教育内容的渠道，有了更宽松自由的受教育时间和空间。此外，加上虚拟空间具有一定的隐蔽性、散漫性特点，使传统教育者的权威地位在一定程度上被改变，主流媒体的主动权和控制权受到不同程度的干扰，使得文化认同培育容易失去控制。

三是文化信息的良莠繁杂加大了巩固中国特色社会主义文化主导地位的难度。“中国特色社会主义文化是激励全党全国各族人民奋勇前进的强大精神力量”(22)《中国共产党第十九次全国代表大会文件汇编》，人民出版社，2017年，第14页。，因此，中国特色社会主义文化必须在人民大众的文化生活中始终占据主导地位，即保持社会主义先进文化的主流地位。但是，融媒体环境下，“主流媒体”不再是群众唯一获得文化信息的渠道，融媒体中的各种新兴媒体以其巨大的搜索和链接功能，形成文化信息的汪洋大海，尤其是一些不良文化信息的大量存在及一些网络大V对不良文化信息的推波助澜，很容易侵蚀人民群众的文化生活，对中国特色社会主义文化的主导地位造成一定冲击。因此，如何加强和巩固中国特色社会主义文化的主导地位是融媒体环境下学界面临的重要课题。

四是传播技术不断更新换代对文化认同培育者提出了更高要求。融媒体是新一轮科技革命的产物，它对文化认同培育者提出了更高要求，特别是在技术和理念层面。融媒体环境下，由于媒体技术、格局和理念的变化，无论是技术升级、平台拓展, 还是内容创新、流程再造等，对于教育者都是崭新的课题。文化认同培育者如何能够跟随时代变革和技术发展，通过自身能力的再塑造和再优化，使主流文化传播具有即时性、交互性、生动性、个性化，从而引领群众的文化生活成为一个重要的命题。

二、历史教育对文化认同培育的重要价值

从历史教育的目标和功能来看，历史教育本质上就是文化认同培育过程，历史教育工作者一定程度上就是文化认同培育者。历史教育在文化认同培育方面发挥着重要的作用。

其一，历史教育有利于文化新人的培育。文化认同培育的根本目的是培养合格的社会主义建设者和接班人。在当代中国语境中，历史教育就是通过历史的阐述，讲清楚做一个社会主义新人的道理。社会主义新人，在文化层面，就是文化新人。

历史教育可以帮助人们在历史总过程中认识人的地位及其作用。在历史洪流中，形形色色的历史人物在汹涌的历史浪潮中纷纷出场、退场，人类社会在迂回曲折却一浪高过一浪的历史浪潮中不断发展。在丰富的人类历史生活中，可以看到各种人物的活动在历史发展中所起的不同作用。在复杂的历史人物脸谱和活动中，可以深化对历史唯物主义的认识。正如马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中所说：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展；彼此发生关系的个人的世世代代是相互联系的，后代的肉体的存在是由他们的前代决定的，后代人继承前代积累起来的生产力和交往形式，这就决定了他们这一代的相互关系。总之，我们可以看到，发展不断地进行着，单个人的历史不能脱离他以前的或在同时代的个人的历史，而是由这种历史决定的。”(23)《马克思恩格斯全集》，第3卷，人民出版社，1960年，第515页。从而加深正确理解个人与群众的关系、个人与集体的关系、个人与社会的关系、个人与民族的关系、个人与国家的关系等，以更清楚地认识自身在现实社会中该怎样做人。

其二，历史教育有利于阐明中华文化的历史成因。明白文化成因是产生文化认同的基础。中华文化是中国特色社会主义文化生长发展的沃土。从历史长河中探寻中华文化的历史成因，是文化认同培育的基础环节。我国是一个统一的、多民族的国家，历史教育可以从理论上阐明，多民族意味着各民族之间难免存在差别，但又具有统一性，共同建立了统一的中华文化，多民族之间有着共同的地方，而文化和精神上的共通又是其根本所在。

具体来看，历史教育能够从历史发展趋势着眼，在考察历史发展全过程的基础上，从总体上阐明几千年来由于民族之间的相互影响，民族团结的因素越来越多，各民族对祖国的贡献各有所长。由于地理环境优越的中原地区生产水平和文化水平发展比较高，边疆少数民族自然心生向往，促使民族向心力悄然形成。这种友好、合作的关系是多民族发展的主线。正如许倬云所说，“中国文化从源头的细流，长江大河一路收纳了支流河川的水量，也接受了这些河川带来的许多成分，终于汇聚为洪流，奔向大海”“随着历史的发展，中国文化的内容和中国文化的占有空间都不断变化：由以黄河流域为核心的‘中国’，一步步走向世界文化中的‘中国’”(24)许倬云：《万古江河：中国历史文化的转折与开展》，湖南人民出版社，2017年，序。。中华文化就在江河奔向大海的过程中蓬勃绵延，并逐渐沉淀厚重起来。其中所内蕴的创造精神、奋斗精神、团结精神，成为支撑中华民族自立自强、凝聚共识的精神内核。总之，中华民族共同体的形成有其历史渊源和历史必然性，中华文化的特征内蕴也隐含其中。

其三，历史教育有利于拓宽加深文化认同培育资源。认同来源于了解。中国史籍中饱含着丰富的文化内涵和智慧，从中可以感受到修身齐家治国平天下的理想、海纳百川的包容胸怀、筚路蓝缕的奋斗精神、舍生取义的英雄气概等精神力量。历史教育是以丰富的历史内容为载体展开的，历史中所蕴含的丰富爱国主义教育和革命传统教育资源，为文化认同培育提供了源头活水。毛泽东曾指出：“中华民族又是一个有光荣的革命传统和优秀的历史遗产的民族。”(25)《毛泽东选集》，第2卷，人民出版社，1991年，第623页。历史学家白寿彝指出：“我们在历史教学中进行爱国主义思想教育，具有特别方便的条件，那就是说，历史课程比许多别的课程，更具有适合爱国主义思想教育的丰富的内容。”中国人民在不断推动发展的过程中，都创造了丰富的文化，成为爱国主义教育的重要资源。历史教育工作者在传授历史知识的同时，借助这些资源，与爱国教育紧密结合在一起，不断推动人们对中华文化的认同，使人们在敬重传统文化的同时，激发其爱国主义情怀。总之，不断加深人们“认识中华民族的高度的智慧，中华人民的优良的高尚的品质，因而得以培养他们对于祖国历史的热爱，祖国人民的热爱，培养他们的民族自尊心自信心”(26)白寿彝：《白寿彝史学论集》(上)，北京师范大学出版社，1994年，第161页。。

其四，历史教育有利于厘清文化认同培育中的重要命题。文化认同培育需要回答一些重要命题，这关系到工作的深刻性和实效性。“欲知大道，必先为史”，历史教育能够从历史的阐述中澄清发展脉络及其内在逻辑，能够从历史高度阐明文化认同培育中必须面对并认真回答的命题，如为什么近代中国会一步步陷入半殖民地半封建社会的悲惨境地？为什么马克思主义指导中国的革命、建设和改革能够取得一个又一个的胜利？特别是能够从根本上系统回答中国共产党为什么能够领导中国特色社会主义进入新时代，使“近代以来久经磨难的中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃，迎来了实现中华民族伟大复兴的光明前景”(27)《中国共产党第十九次全国代表大会文件汇编》，人民出版社，2017年，第8页。，等等。

历史教育的任务之一是要讲清楚历代治乱兴衰之故。李大钊在《史学要论》中指出，历史研究要把人事看作一个整个的、互为因果、互有连锁的东西去考察。历史教育不只是描述哪个朝代之末出现了政治腐败、农民战争风起云涌，于是最终走向覆灭，最重要的是讲清楚“为什么”，为什么曾经昌盛繁荣，后来会混乱衰落？这既是学术问题，也是思想和政治上的大问题。历史教育通过充分地解释历史事件中蕴含的因果关系，一方面总结历史经验，把握历史规律；另一方面启发引导青少年观察国家命运和前途，加深对新时代中国特色社会主义道路、理论、制度、文化的认识。

三、融媒体环境下历史教育加强文化认同培育的努力方向

融媒体环境下文化认同培育机遇与挑战并存，为了使历史教育能够更好发挥文化认同培育功能，需要从以下方面作出努力：

(一)根本之策是提升历史教育工作者的应变能力和担当能力

首先，从社会生产力中最活跃、最具决定性的因素——人的角度出发，观照其现实处境和使命担当。提升历史教育工作者的能力，特别是应变能力和担当能力是文化认同培育的根本之策。在融媒体环境下，历史教育工作者面对一个全新的瞬息万变的信息传播境域，要保持积极乐观的态度，不能麻木，也不必恐惧，要接纳现实和拥抱变化。同时要认清“变”与“不变”的道理。虽然在高新技术加持下的融媒体环境中，千变万化是常态，但确保不变的是初心使命，即永葆文化担当意识，始终坚守社会主义文化方向与追求。

(二)本质要求是引导人们树立正确的文化观

历史教育的重要目标之一是培养人们正确的历史观、民族观、国家观，深层次上，就是引导人们树立正确的文化观。党的十九大报告提出，要引导人们树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观。这就是要引导人们对历史、民族、国家和文化有正确的看法，这些看法和观点是世界观的重要内容。习近平总书记强调，青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”，最需要精心引导和栽培。因此，历史教育中文化认同培育对象主要是青少年。青少年的思维具有敏锐性和开放性，历史教育要结合这些特点，始终立足对青少年的精神陶冶和人格养成，培养其时代感和使命感。具体言之，在历史教育中，可以“借船出海”，即充分挖掘融媒体优势，破解难题，引导青少年历史地看待其所处的时代，从而激发他们的历史责任心、时代使命感，以实现新时代文化担当。

(三)关键点是要在“融”上下功夫

融媒体强调各种媒体形式之间的相融共生性。历史教育中文化认同培育离不开一定的载体，因此，历史教育要在“融”上下功夫，即重视各种媒体的相互融合，以扩展传播平台。习近平总书记强调：“推动媒体融合发展、建设全媒体就成为我们面临的一项紧迫课题。”(28)《习近平谈治国理政》，第3卷，外文出版社，2020年，第316页。历史教育除了课堂、报纸、杂志、电视、广播等传统的渠道，还要重视网站、微信公众号、微博等形式的平台建设。当前来看，新媒体中最为便利的还是微信公众号，要不断丰富微信公众号的功能。同时，也可以与“喜马拉雅”音频平台、“学习强国”学习平台等“大V”号联系合作，为教育主体和客体提供更好的服务体验，以进一步扩大受众群体。总之，要高度重视科技革命对历史教育的影响，充分运用新媒介、新载体、新方法、新技术构建历史教育数字平台，以润物细无声的方式培育人们的历史意识和历史思维，以更好“引导人们树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观”(29)《中国共产党第十九次全国代表大会文件汇编》，人民出版社，2017年，第34页。。

(四)着力点是要善于“讲故事”

讲故事是思想文化传播中最为生动有效的形式之一，是历史教育在实现文化认同培育目标中应该把握的工作着力点。习近平指出：“要把‘道’贯穿于故事之中，通过引人入胜的方式启人入‘道’，通过循循善诱的方式让人悟‘道’。”(30)《习近平关于社会主义文化建设论述摘编》，中央文献出版社，2017年，第213页。而“道”就是中华文化的核心。

历史教育是以历史教学、历史研究等为实践基础和理论基础的，是以悟“道”为主要目的的。其中，历史经验的总结、文化遗产的整理、历史人物的描述、历史事件的梳理，以及当前开展的“四史”学习教育，都需要善于讲故事。因此，要想使故事产生一定的社会力量，有很强的说服力和影响力，就要求历史教育工作者所讲的“故事”，除了“很专门”外，还需要做到深入浅出，让更多的人看得懂听得懂。在形式和表达方面，需要借助融媒体带来的有利条件，创新讲故事形式，拓宽讲故事渠道，用生动、丰富的史实和饱满的热情把五千多年中华文明发展史与党和人民革命、建设、改革发展历史的“故事”讲得让人想听爱听，并从中有所思有所得，那么，文化认同感的生成便顺理成章了。