高校课程思政建设困境与矫治

肖海燕

(河池学院 商学院，广西 河池 546300)

课程思政是高校解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一问题的具体实践。2017年教育部文件《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》首次提出的“课程思政”理念得到各级政府部门和高校的大力推广，高校教育工作者对课程思政的重视程度大为提升，建设成效十分显著。但近年来也有学者指出，课程思政建设存在“运动化”“标签化”“内卷化”等问题，建设质量和建设效应都亟待提升。2020年教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，进一步指导高质量的课程思政建设。在此背景下，为有效提升高校课程思政建设质量，借鉴全视角理论中关于学习要素建设的核心观点，分析高校课程思政建设的现实困境及矫治之策，对于推动社会主义高等教育人才培养具有一定参考价值。

一、高校课程思政建设的关键要素

课程思政的概念内涵十分丰富，其本意在于突破思想政治教育课程“单兵作战”的局限，从更宽广、更综合、更多样化的视角来加强思想政治教育。作为中国特色社会主义高等教育治理体系的重要举措，课程思政建设目标、维度、过程等与全视角学习理论的核心观点具有一致性，借鉴其理论精髓对于拓宽高等教育课程建设路径、提高人才培养质量等具有重要意义。

(一)全视角学习理论的学习要素建设

丹麦学者克努兹·伊列雷斯教授(Knud Illeris)理解的“学习”是包含显性学习结果、隐性学习心理以及动态学习应用的综合性概念。克努兹以有效学习要素为切入点，提出了以“三个维度”和“两个过程”为中心的全视角学习理论，意图全面提升学习效果[1]23。“三个维度”即内容维度、动机维度、互动维度，分别用以回答“学习什么”“是什么推动学习”“如何形成学习”这三个问题[2]。内容维度包括知识、技能以及理解能力等，学习内容的选择可以提高发展不同的学习技能。动机维度包括动力、情绪以及意志，明晰动机可以培养学习者对自身及环境的敏感性。互动维度体现为主体间学习合作、学习对话等行为互动。“两个过程”是指“获得过程”与“环境互动过程”，用以回答“学习过程如何发生”。获得过程是学习者的内在心理过程，涉及内容和动机两个要素。环境互动过程是学习者与社会、文化及自然之间的外部活动过程，涉及个体和环境两个要素。全视角学习理论在一定意义上包容并超越了关于学习的个体性与社会性之争，肯定了行为主义学习理论学派和认知主义学习理论学派对学习心理获得的重视，也认可社会学习理论学派关于环境因素在学习活动中起重要作用的观点，其关于学习要素建设的核心观点对于指导“全员、全程、全方位”开展课程思政内涵建设具有理论参考作用。

(二)高校课程思政建设的要素内涵

从全视角学习理论“三个维度”和“两个过程”的学习要素建设思想来看，课程思政建设也具有相应的要素内涵：第一，内容方面，要求各类课程以“立德树人”为价值旨归，通过挖掘、提炼专业知识中蕴含的政治认同、家国情怀、责任担当、伦理规范、文化修养、科学精神、法治意识、道德修养等思想政治教育资源，实现知识传授与价值引领的有机融合；第二，动机方面，需要探索如何激励教师成为思政学习者，如何提高学习者参与课程思政的主观能动性，如何使学习者对思政教育产生共情等；第三，互动方面，课程思政教学活动是教育者与学习者之间以话语编码形式对知识信息、思想意识、价值观念等开展双向传递的过程，因此也要建立师生间交流、沟通、对话的通道；第四，获得方面，课程思政需要更多关注学习者的心理获得，尤其是如何从课程教育中获得健康心理，如何使学生构建思政认知体系，如何从理论与实践中形成价值认同；第五，环境互动方面，课程思政参与主体涉及教育管理部门、项目建设团队、专业教师、思政教师、学生以及企业、社团、实践基地等，更需要从环境互动维度探讨课程思政建设。

二、高校课程思政建设的现实困境

为详细考察高等学校课程思政建设的现实状况，笔者对广西本科高校承担课程思政建设项目的任课教师、从事教学管理的工作人员进行了深入访谈，并以便利抽样方式对部分学生进行开放式访谈。从访谈结果来看，受访者高度认可课程思政建设的现实意义以及取得的成绩，比如专业课程中多维思政元素的深度融合、思政育人体系的跨时空整合等，对于人才培养体系、课程体系、教学体系、思政体系的建设和完善具有重要贡献。但部分受访者也指出了高校课程思政建设存在的一些问题。从高校课程思政建设的要素内涵来看，其现实困境具体表现在以下方面：

(一)内容维度：建设任务的系统化、制度化与长效化不足

课程思政，是具有全局性、长期性的思政战略任务，是将专业课程中自发、零散的德育工作转变为同向同行的集体行动，是实现育人与育才有机融合的关键阵地。因此要形成“课程门门有思政、教师人人讲育人”的建设局面，需要各方力量统筹规划、系统推进并长期坚持，不能一哄而上，也不能一蹴而就。当前，真正把课程思政与办学理念相融合，提升到办学特色层面，打造成为独有品牌、特色经验的建设成果并不多。一些高校为了尽快响应教育部文件要求，课程思政建设安排过急过快过重，而且主要以活动形式开展，系统规划以及制度配套方面尚有不足，成果验收也存在形式化、刻板化、短期化等问题。比如，有的学校以课程改革形式予以立项，要求固定时间完成规定任务，并按照教学改革工程建设要求验收成果；有的学校集全校或全院之智挖掘多方面资源，以“课程思政”名头重点打造一门或若干门课程，旨在突出宣传活动成果；有的学校从形式上下功夫，要求所有的课程教学大纲、教案及配套教学资源全部开展“德育”性质的改造，建设成为“标准化”的课程思政，在一定程度上影响了正常教学活动。这种形式主义的课程思政建设，缺乏对高等教育发展规律与发展本质的深刻认知，对于培养社会主义建设者和接班人并无实质益处。

(二)动机维度：躲避畏难心理与功利心态的非理性共存

高校教师是思政教育者，同时也是思政学习者，教育者先接受思政教育，厘清价值观、解决“站位”问题，才能更好地传播知识与真理。在调查中发现，高校教师的课程思政建设主要存在两类心理动机问题：一类是躲避畏难心理，另一类是功利主义心态。前者表现为“非必要不学习”的心理。这类教师的课程思政建设能力相对薄弱，又不愿意主动加强思政学习，表现出畏难观望、敷衍躲避等行为特征。后者表现为“非必要不建设”的态度。这类教师有一定的思政建设能力和资源，但参评参建的内在动力不足，认为课程思政任务并没有与评优评奖、职称晋升等挂钩，也没有形成具体可量化的绩效考核指标，尤其是在思政能力考核政策执行不严或者考核结果应用不足的部分高校，专业教师更愿意主动承担可带来名利性、回报性的教学工作或者科研项目。代表性观点有“听说过但还没有做过”“课程思政是搞教改项目老师的事情”“课程思政过一阵就结束了”“思政是课程建设的副业”“思政建设不算项目”“课程思政没有含金量”等。这些错误认知容易造成教师群体思想意识的迷惑摇摆、模仿跟风，不利于实现教育部为建设高水平本科教育和人才培养质量而提出的“回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想”要求。

(三)互动维度：“教”“学”主体间的有效对话不够

对话是思想传承与知识创新的必要条件。作为成年人的大学生比中小学生具有更强的自主学习能力和自我决定能力，对知识传授的依赖性相对减少，加之现代社会人际交往方式变更的潜在影响，师生间关系更松散更自由，均强调“自我”立场的优越地位。比如，当教师在课堂内处于“自我中心”时，“价值输出式”的说教方式与当代大学生的思维活跃性、思想自由性常常难以融合，使学生处于“无话可说”的边缘地位，而学生在课堂外处于“自我中心”时，“追求自我实现”的自主意识会使思想政治教育工作处于“插不上话”的边缘地位。这种相互“脱嵌”的主体间关系造成教师与学生之间互不信任、互不接受，最终导致师生情感的相互疏离、师生关系的相互疏远，甚至有部分学生对教师在课程教学中的价值输出产生“原始抵触感”。因此，师生之间不能形成“教”“学”主体间的有效对话与信任合作，也就难以指引学生塑造价值、融入社会。

(四)获得过程：价值认同的社会化迁移效果不被重视

“获得”是一个包含客观获得和主观感受获得的相对变量。课程思政的“获得过程”反映学习者在学习内容中收获的主观感受并影响心理动机的过程，重点关注大学生对课程中的思政教育是否能接受、是否能产生共情并转化为价值认同，最后能否将知识形态与价值形态相统一，在社会实践中产生自觉的行为迁移。具体而言，优质的课程思政不在于思想政治教育设计内容的数量，也不在于教育成果输出的形式，而在于是否满足思想教育成果内化的人才培养需求，是否推动学习者形成马克思主义思想政治教育的价值认同，是否将理论教育转化为有效的社会行为。但是在思政教育实践中发现，价值认同的社会化迁移效果并不被重视，教育科学研究层面的探索也没有及时跟进。比如，有些教师偏重课程思政的教学设计、学分学时与考核评价等方面，较少关注学生对价值观念的接纳、认同以及行为转变，有些教师主要追求教学技术的先进性和炫酷性，较少认真考虑思想意识塑造的潜在性与渐进性，造成课程思政建设显性成果与主观获得的隐性成果不对称问题。

(五)环境互动：网络虚拟情境挑战课程思政教学根基

环境包括社会性环境与物质性环境。社会性环境互动主要指教师团队之间以及学生个体之间的互动，而师生与学习工具、学习资源的教学互动是物质性环境互动。传统的线下教学环境中，教师之间、学生之间基于现实环境、真实情景开展各种教学实践，形成直观的思政教育成效。然而，“互联网+”环境下，高校课程思政面临前所未有的挑战：第一，充沛、便利的网络教育资源影响授课教师的专业权威。“云”教学带来跨越时空的虚拟情境与海量资源，5G技术的普及助推了知识、资源、工具获取的便利性，大学生对专业课程的新鲜感和神秘感下降，对教师的专业敬仰和思想信服在表面上有些动摇。第二，社会网络舆情冲击思政教育原有成果。网络传播声音嘈杂、形式多样，难免会充斥着民粹主义、拜金主义、享乐主义、虚无主义等不良社会思潮，大学生业已形成的正确价值观念和文化认同感受到网络舆情冲击，容易产生竞相模仿的不利风潮，在某种程度上形成与课程思政的教育对抗。第三，虚拟情境增多有可能损害学习的社会性功能。学习者之间“人”与“人”的对话一旦被“人”“机”对话所取代，学习者与同伴的学习互动大大减少，甚至缩减为与虚拟网络的互动，导致部分学生不关心社会发展，不关心政治时事，更不关心责任担当，整天沉迷于手机等网络终端，连抬头望黑板、看老师的兴趣都没有，更不要谈课程思政教学互动。

三、高校课程思政建设困境的矫治之策

课程思政建设工作要围绕全面提高人才培养能力这个核心点，在全国所有高校、所有学科专业全面推进，就必须以“立德树人”为中心，以教学改革为驱动，以思政交流为契机，以课程建设为根本，以创新技术为支撑，反思高校课程思政建设问题，从“三个维度”与“两个过程”探索课程思政建设困境的矫治之策。

(一)以“立德树人”为中心，系统推进课程思政长效机制建设

课程思政建设成效是经历长年累月的、全覆盖的课程思政教育，蕴含在学风班风、师德师风、校风校训中，体现为知识传授的掌握程度、价值塑造的接受程度以及技术能力的综合应用等方面的总成效。因此需要全面推进课程思政的长效机制建设：第一，顶层设计方面，要结合高校的历史积淀、地方特色、文化资源等，将课程思政贯穿学科建设、教学管理、教材规划等，融入高校办学理念、办学特色，形成长期建设规划；第二，知识管理方面，课程思政涉及各个学科群的教学知识和思政内容整合，因此要推动高校知识管理重构，以思政引导为前提进行学科群、专业群、课程群的知识细分、内容建构、方法打磨，结合职业特征、社会热点、时事动态等形成具有开放性、共享性、互动性、协作性的思政教育网络，推进课程体系整合与知识管理模型生成；第三，推进机制方面，高校党委要坚守“立德树人”的中心阵地，调动教务处、人事处、马克思主义学院、其他二级学院等共同参与课程思政改革建设，形成协同推进、权责清晰的管理运行机制；第四，质量考评方面，要“以学生的获得感、以学生成长成人成才的成效来考评衡量”[3]，以形成高校思想政治教育治理阵地为目标，重点挖掘课程思政的方法技术、内容特色，观察测量学生思想政治的发展变化。

(二)以教学改革为驱动，强化内外结合与正负协同的激励机制

课程思政建设要从内在激励与外在激励相互配合、政策导向性激励与制度约束性激励相互协同等方面强化学习激励机制：第一，激发“教”“学”主体的内在动能。布鲁纳的“发现学习”理论强调，在学习过程中激发好奇心是产生学习内在动机的原型。因此要激发师生思政学习兴趣，以“好奇心”为驱动，学会运用辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和方法论，正确认识时代发展方向，学会应用马克思主义观点和方法，系统分析社会矛盾、热点问题。第二，重视课程思政的组织氛围激励。在教学层面，要以教研室、教学团队为单位，组织开展教材教法、方案设计、思政资源整合的教学改革与研讨，避免课程“思政化”“去知识化”“重复思政”造成的学习厌倦和课时浪费。在学生层面，大力营造第一课堂与第二课堂相融合的思政氛围，充分发挥第二课堂、社团活动以及校园文化的育人作用。第三，加大教学改革的政策导向性激励。鼓励教师探索专业课程的“价值引领”功能，对课程思政教学改革提供职称评聘、评奖推优、经费配套等方面的政策倾斜，扭转“重教书轻育人、重智育轻德育”的方向偏差问题。第四，规范制度约束性激励。要加强思政教育能力的考核，要重视教师思想政治状况调查，组织教师参加课程思政的专题培训，将思政教育能力作为高校教师选聘、培训、晋升等环节的重要考核指标，强化教师专业知识与育人能力相统一的制度规范。

(三)以思政交流为契机，建立合作、亲和的新型师生关系

“教”“学”主体间的政治思想交流是建立师生间相互信任、相互合作的前提。建立合作、亲和的新型师生关系，有利于思想传承、经验传递、方法模仿，有利于架通学习者融入社会、献身社会的桥梁。第一，拉近师生之间的时空距离。实践证明，对大学生思想言行、成长成才起最大影响的是任课教师，而师生间的疏远阻碍了课程思政价值引领功能的全面落实，因此要增进师生间的学习交往与思想交流，比如鼓励专业教师参与大学生文体活动，建立本科生导师制、教室(实验室)辅导制度，鼓励青年教师参与大学生社团、学科竞赛、社会实践指导等。第二，改善学生与知识产生之间的关系。根据布鲁纳的“发现学习”理论，要让大学生参与学科知识形成的过程，不能让大学生简单学习现成的结论，要通过案例分析、内容对比、逻辑推理、知识挖掘、价值判断等方式，指引学生探求问题的答案或结论，在知识形成、信仰塑造、素质积淀、能力培养中亲自体验思维的飞跃、成长的乐趣。第三，倡导师生间的友好合作式学习。推动师生之间的合作、互动与沟通，强调共享知识，共享思想，实现共同进步。比如，专业课教师首先要培养德育工作的职业自觉性，发挥其在课程思政改革中的关键引领作用，同时要关注学生的课程思政评价反馈，改进德育工作方式、完善师生沟通形式、增进思政交流体验。

(四)以课程建设为根本，开展求真务实的多维实践探索

课程思政以每一门课程作为思想政治教育的最小建设单元，意图通过知识结构整合和育人重心回归，引导教育对象实现价值观念的社会化行动迁移。因此，要以课程建设为根本，开展求真务实的专业实践探索，“把育人的价值内涵内生为专业课程的教学内涵”[4]，实现“课程价值问题的中国化阐释”[5]。第一，带着问题开展探索性实践。课程思政实践要以具体问题为导向，以辩证唯物论的知行统一观为指导，深入社会生活、深入企业行业，通过“实践——认识——再实践——再认识”的循环，形成课程知识与思想认知的高度联结，在解决困惑疑问的过程中塑造思想政治品格。第二，带着情感开展体验性实践。大学生对课程思政的获得感很大程度上来自课程实践的体验，反映大学生对思政内容的心理感受和接受程度。因此要求大学生深入农村、深入基层，通过对国情、社情和民情的调查体验，通过对红色资源、先进人物、典型案例的挖掘解读，培养大学生的家国情怀。第三，带着任务开展验证性实践。当代大学生不能只注重理论知识汲取，还要以责任、使命、任务为驱动，开展理论联系实际的验证性实践。比如，从课程思政中培养大学生的创新意识，树立社会责任感和历史使命感，引导大学生主动服务祖国、服务人民，以所学专业知识参与国家建设、城乡改造、社会生产等，以社会实践行动夯实思想政治根基。

(五)以创新技术为支撑，构建高效、融通的协同育人体系

课程思政建设要关注师生与外部环境要素之间的互动，就必须借助教育创新技术形成高效、融通的协同育人体系。第一，组建思政学习的信息共同体。信息化时代的学习个体都需要应对“信息超载”以及“知识碎片化”带来的挑战，因此要构建思政学习的信息共同体，通过线上线下融合、集群协作、交互共享，更好地完成与社会环境的思想交流，达成与思政教育目标的融合。第二，鼓励专业教师应用教育技术成果。鼓励专业教师将前沿教育技术成果应用于课程思政，如应用眼动追踪技术分析思政育人的心理梗阻问题，使用模拟仿真技术分析学生价值观形成过程，通过区块链技术助推思政学习平台、学习系统间的无缝链接、访问保护，应用人工智能技术打造学科专业领域的超级思政教师等。第三，打造宽口径、多主体的协同育人环境。现代智能技术为打造协同育人环境提供“集智纳新”的结构动能，因此专业教师要融入多主体协同育人网络，及时、准确地把握网络思政舆情，多视角反思和改进课程思政问题，提高课程教师在思政育人建设中的影响力。同时也要增强专业课程与现实世界的联系，更好地实现知识与价值的统一，提高专业教师对系统知识再分类、思政元素再构造的课程建设能力。

四、结语

基于全视角学习理论“三个维度”和“两个过程”的研究思路，本研究搭建了高校课程思政建设要素的分析框架，客观描述了当前高校课程思政建设的现实困境。本研究认为，推进课程思政的长效机制建设、强化内外结合与正负协同的激励机制、建立合作亲和的新型师生关系、开展求真务实的多维实践探索、构建高效融通的协同育人体系等重要举措可以解决当前课程思政建设的诸多困境。除此之外，理论研究者和教育实践者还有必要达成以下几点共识：第一，课程思政建设是社会主义国家高等教育发展历程中的重要决策。课程思政建设是一项全方位、深层次、常态化的系统工程，不仅要坚持以马克思主义理论为指导，挖掘马克思主义理论与课程思政建设要素的内在联系，还要从社会主义国家建设的时代背景出发，探索课程思政建设从理论走向实践、再回归理论的科学研究规律。第二，课程思政建设是社会经济高质量发展背景下厘清人才培养方向的必然要求。中国社会经济高质量发展需要大量的优秀人才，也需要尊重多样社会文明培育的人才特色，但坚持课程思政建设才能坚守马克思主义文明观。第三，课程思政建设是高校育人铸魂工程的重要篇章。国家、民族乃至个人，都需要一种精神，一种坚定政治立场、坚持政治信仰、坚守价值取向的执着精神，因此，帮助受教育者树立正确的世界观、人生观、价值观更是高校义不容辞的责任。