大中小学思政课一体化背景下教师跨界学习的价值与实施路径探析

景 云

(闽南师范大学 马克思主义学院，福建 漳州 363000)

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上，阐述了“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要的工程，推动思政课建设内涵式发展。”[1]思想政治理论课是“立德树人”的关键课程，而“立德树人”是一项长期的、一贯的、循序渐进的养成性教育过程。思想政治理论课完成立德树人之任务，必须树立“跨界”意识，打通大中小学思政课教师队伍之间的阻隔，进行充分交流融汇，跨越长期以来大中小学思政课教师在文化背景、知识结构和教育教学理念上的边界，达成在人才培养上的一致性、贯通性。

一、一体化跨界学习面临的问题

统筹推进大中小学思政课一体化，应打破传统大中小学之间的自我保护意识，以新时代人才培养战略需求为遵循。一方面，教师要在思想上转变观念，另一方面，学思结合、勤于反思、善于总结，实现知识的整合、迁移。跨界学习，能有效促使大中小学思政课教师有效沟通、合作研究、资源开发。大学思政课教师深入中小学思政课教学一线，通过讲座、听课、评课和个案调查等，发挥其在理论性知识①方面的优势，为中小学思政课教学、科研提供有效地引导与帮扶，并将自己的学科理论知识在中小学思政课教学中付诸实践；同时，中小学思政课教师将自身的实践性知识②与学科教学理论相结合，推进学科教学实效和自身专业成长，达成人才培养真正符合时代需要、符合学生需求的思政课教育教学，完成“立德树人”，稳步推进一体化进程。长期以来，我国在办学机制上大中小学相对独立，现实操作上因其独立运作，具体目标的达成亦各不相同，造成大中小学在人才培养的一致性上有所欠缺，甚至存在矛盾，这种封闭、隔限、矛盾，表现在大中小学教师间缺乏有效沟通，违背人才培养的一贯性要求，尤其是“立德树人”目标的达成，必须目标一致、以一贯之。

(一)缺乏对一体化透彻理解，存在“一边倒”趋势 大中小学教师在知识结构、教学理念、教学方法上各有优劣，统筹推进大中小学思政课一体化，发挥优势，补其不足，形成平等互惠的合作模式，不能厚此薄彼、“一边倒”。当前，由于对一体化表面化认知，出现工作表面化现象，一体化成效不显著。教书育人，学生是主体，教师是主导，大中小学思政课一体化，教师一体化是前提。没有教师之间跨界学习、深度交流，很难真正做到一体化；就中小学思政课教师而言，因现实之需，在职称评定、评奖评优中，都有一定级别、数量的论文作为硬件要求，他们虽有丰富的经验性知识，但科研水平欠缺，导致一体化过程中过度“崇拜”大学教师的“一边倒”现象。他们忽视自己实践性知识的价值，将大学教师的理论研究视为至宝，无意中丢弃了自己教育实践者的话语权，割裂理论与实践，空谈理论而没有着落，失去了跨界的价值。

(二)安于现状，排斥新知识，抵制一体化 与前一种情况相反，在一体化进程中，存在个别教师不善于弯下身子虚心向他人学习，不愿意听取他人的意见，自我感觉良好，活在自己的小天地里，唯我独尊，自以为是。“一线教师并不信任教育研究者及其所从事的科研活动，而更关心研究的实用性、情境性、可信度和可接近性。”[2]在个别中小学教师的教育教学理念中，认为大学教师不了解中小学教育教学实践，不熟悉中小学课堂，高谈阔论、纸上谈兵，无法解决中小学教育教学的现实问题；对学科理论、教学研究不感兴趣，坚信传统，守旧不化。专注自己的经验且将其视为安身立命、包治百病的宝贝。当然，大学思政课教师也同样存在固步自封者，缺乏与中小学思政课教师进行热心交流，以自我为中心。“职场中的教师非常关注自己的经验，更多凭自己的经验行事，也更看重他人尤其是那些资深同僚的经验。”[3]在一体化中要么是先做了理论无用论的思维预设，认为自身的经验远比空谈理论更有价值；要么是做了唯理论的错误判断，认为只有科研才算是真正的学问。两种错误心态，势必在一体化进程中形成一条无法跨界的鸿沟，貌合神离、表面应付，缺乏跨界应有的深度合作与学习交流。

一体化必须消除大中小学教师间的“刻板效应”，树立跨界意识，以一种积极的、合作的态度认知自我、悦纳他人、打破界限、深度交融、取长补短。通过跨界，推动大中小学之间的有效融合，走向思政课教育教学的深度交融，真正使人才培养实现一体化，不间断、循序渐进，完成“立德树人”之目标。所以，在全面推进大中小学思政课一体化过程中，过分地盲从理论而忽视经验之价值，或一味地固守自己的经验而排斥理论的指导作用，都是教师缺乏应有的跨界意识，背离了一体化进程中教师相互提升的跨界本质。教师只有将各学段、各学校的优势整合到最大边界，才能最大限度地推进大中小学思政课一体化，推进课程的内涵式发展。

二、一体化跨界学习的价值分析

大中小学思政课一体化，教师在跨界学习的理念下，形成一个多维互补、相资为用、共同提升的良性交融氛围。跨界学习，其理论基础是“美第奇效应”(The Medici Effect)③和“水平思考法”(Lateral Thinking)④。就是教师根据一体化之任务，基于边界资源和跨界可创生资源，遵循一定的理论与方法，跨越年龄、部门、单位、时空、身份、知识和能力的边界，向他人学习并寻求多元交叉融合，提升解决问题能力、改善自己教育教学行为的一种新型学习方式。跨界能使教师在一个更为广阔的时空中汲取营养、整合资源，发展和完善自身的知识结构。

(一)融合学科研究与学科教学，确保思政课教学目标的一致性和连续性 目标决定方向和成败，统筹推进大中小学思政课一体化建设是落实立德树人育人目标的重要举措。对此目标之达成，大中小学必须同向同行，始终坚守。教师必须通过跨界学习，将学科研究与学科教学相融合，有效提升自我的专业水平和教学能力。伴随世界教育发展潮流和我国学校教育改革的纵深发展，教师工作变得复杂而充满挑战。实现中华民族的伟大复兴，离不开教育，人才培养必须面向未来。因此，如何改革和完善我国教育以适应未来社会的发展，已成为当今重要课题。教师作为现实教育和未来人才培养的具体实践者，面临着各种期望和挑战，社会对教师的期望越来越高。从“立德树人”的连续性、养成性特点而言，跨界学习能够促使大中小学思政课教师思想交流与碰撞，打通大中小学之间的壁垒，进行深度融合，将理论性知识与实践性知识充分交融，“教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。”[4]实践性知识具有难以言传、不稳定和内隐的特点，它以教师个体自我的经验而存在。教师在现实的从业岗位上，或多或少都具备实践性知识，是无法回避的内在规定性。实践性知识能够有效帮助教师对其所遇到的问题做出适应自身的应对策略。跨界学习就是要在尊重自身实践性知识的基础上，尽而跳出实践性知识的边界，去聆听教育教学理论和学科研究前沿的声音、感悟理论的魅力、体会理论的价值，并能从理论的高度诠释、深化和完善自我，实现实践与理论的对话与交融，以达从不自觉走向自觉的专业成长。理论知识是相对于实践性知识而言，是关于学科内容、教材教法以及教育原理、认知心理等知识。大中小学相比较而言，因其学校功能、教育对象之影响，其专业旨趣和教育目标存在较大地差异。中小学教师面临升学、高考，更多地重视实战经验的传授与训练，关注升学率，最大限度寻求解决问题的方法与策略，有丰富的学科实践经验，较少关注学科理论与学科方法的创新与探究；大学教师过多地注重对理论的阐释与构建，缺乏对中小学基础教育一线的深刻了解和较为系统的调查研究，表现出从理论到理论的学术进路。一方面，大中小学之间存在的这种现实问题，已影响到人才培养的全局性和连续性，影响到思政课教学目标的一致性和连续性；另一方面，大中小学思政课教师之间存在的资源互补优势，又为他们进行跨界学习提供了现实可能。中小学思政课教师，可以通过自身的实践性知识优势，有效转化和整合高校思政课老师的理论性知识；大学思政课教师用自己的理论性知识引领和指导基础教育一线思政课教育教学。这种取长补短、相互融合，能够有效地保证大中小学思政课在一体化建设中教学目标的一致性和连续性。

(二)推动教师专业成长，保障一体化建设的目标性、整体性、全面性、衔接性和贯通性 新时代，教师不仅仅是传统意义上的“教书匠”或“教书先生”，更是一个教育教学的研究者，不仅要知其然，还要知其所以然。“大中小学思政课教师队伍一体化建设的总体目标就是构建‘专职为主、专兼结合、数量充足、素质优良’的大中小学思政课教师队伍共同体，进而实现配比一体化、结构一体化和素质一体化。促进大中学校思政课教师队伍专业化成长”[5]。当前基础教育积极倡导研究型名师的成长与培育，这种补齐短板的方法，需要有大学思政课教师理论性知识的填补。适应新时代人才培养战略需求，教师必须摈弃研究的功利化倾向，回归到真正面对问题、解决问题上来，不被“教学反思的日常性与勉为性、虚指性和套思性、形式化与程式化”[6]倾向所左右；将科学研究扎根于教育实践深厚的土壤，汲取养分，解决问题，指导思政课教育教学实践；同时，也必须将自己的教育实践付诸于先进教育理论的指导，开展行动研究(action research)，解决在教学实践中所遇到的问题。“教师在行动研究过程中通过不间断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断地加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己”[7]“大学教师作为专业研究者既有丰厚的教育理论素养和及时获取新知识的优越条件，又有敏锐发现问题的洞察力和运用相应理论研究问题的技术和能力。”[8]跨界学习能够发挥各自优势，融合各自观点，共同面对难题，评估自身优劣，反思调整策略，推动教师专业成长。借助一体化之契机，强化教师间的跨界学习，推进教师的专业成长；同时，只有具备了较为成熟的专业化思政课教师队伍，才能准确地把握一体化建设中，目标导向的一致性、 一体化建设的整体性、不同学习阶段之间的衔接性与贯通性。以立德树人为根本遵循，以习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人为思政课一体化的建设目标，全面贯彻党的教育方针和思想教育目标，全面准确实施教育内容，做实、做牢大中小学一体化建设。

三、一体化跨界学习的实施路径

跨界学习是一个主动建构且复杂的过程。“教师学习是一个复杂的、嵌套的系统，从文化制度、学习情境到教师个体特征等多重因素都会影响到教师学习的过程、方式和效果；”[9]大中小学思政课一体化背景下的跨界学习，不是一个理论问题，更重要的是实践问题，不能仅停留在概念的表层，而是在教学中的具体运用与操作，包括学习意向选择、学习过程实施、知识的整合重构等。这就要求教师必须放下包袱、开动机器，端正态度、悦纳他人，树立积极的学习态度和具备良好的学习能力，学思结合、勤于反思、及时总结，使跨界学习成为有效推进一体化的有力抓手。

(一)找准问题，构建规范、稳定的跨界学习场域 学习是一个逐步积累和渐进养成的过程，在大中小学思政课一体化背景下，教师的跨界学习应立足于一体化之学科融合，“立德树人”之目标达成，自身专业成长之需要，找准跨界学习问题，完成知识从发散到聚合提升。

首先，找准跨界学习的问题。跨界学习对于学习主体而言，应该明白跨什么界、如何跨、学什么、如何学的问题，也就是解决教师主体的角色定位，“知之为知之，不知为不知，是知也”，弄清楚自己已知、未知知识的边界，这是跨界学习中找准跨界的关键点。随着科学技术的快速发展，知识的翻新越来越快，社会的变化日新月异，教师的知识结构与教师职业的需求之间矛盾越来越大。一方面，教师对自己专业知识较为熟练，但对专业之外的其他学科，尤其是时代发展的新知识不太熟悉甚至不熟悉；另一方面，时代赋予教师职业的“全才”特质，教师不仅要精通本专业知识，也要熟悉专业之外的其他学科知识；不仅要精通本专业的传统基础知识，还要通晓专业发展前沿的新知识。解决这些现实问题，客观上要求教师要不断地进行学习，“活到老，学到老”，而且必须跨界。但是，这种学习不是漫无边际、毫无目的，而是有的放矢、聚焦问题。明确自身在一体化过程中所面临的困境，解决困境的关键、涉猎的相关学科与知识以及通过跨界学习能否促成问题的解决等。唯如此，方可确定目标、理清思路、找出自己跨界学习的问题，保证学习过程的顺畅、学习目标的达成和对学习结果的有效控制。

其次，建立规范、稳定的跨界学习场域。找准跨界之问题，就要寻找合适自身的学习方法。在大中小学一体化背景下，一体化之关键就在于大中小学思政课教师之间建立稳定、规范的学习交流平台与场域。一方面，因为教师都坚守在教育一线，其跨界学习实际是在职学习。针对此特点，应充分利用现代传媒工具、社交平台和网络终端，建立多样、灵活的学习交流平台。诸如微信群、QQ群、公众号等，发布信息、共享资料、多维讨论，及时发现问题、反馈问题、解决问题。对于中小学思政课教师而言，通过平台及时介绍基础自身在教育教学中的问题，提出自己的疑惑、见解；大学思政课教师将最新的研究成果、基础教育改革最新动向和学术发展前沿及时进行推送，形成大中小学思政课教师在教育教学、科学研究、专业发展、人才培养的共建、共享、公育机制。另一方面，构建高校、地方教育主管部门、基础教育教学一线“三位一体”立体化思政课育人机制。大学思政课教师要深入中小学思政课教学一线，将自身的科学研究建立在中小学思政课教育教学实际问题的解决上，使科学研究面向现实需求，杜绝空洞说教和闭门造车，给予中小学思政课教师在职称评定、学历提升方面给予有效引导与指导。教育主管部门积极牵头，大学承办，针对一体化过程中的实质性问题进行短期培训及相关课程的研讨；以专门问题解决为核心的专家讲座；在条件允许的情况下开展跨行业、跨地区的参观考察等。目前开展的实习支教、顶岗实习、置换深造、骨干教师培训、学科带头人培训、名师培训等都具有很好的借鉴意义。

(二)放下包袱、统一认识，提升教师的跨界学习能力 在跨界学习中，大中小学思政课教师应解放思想，打开心扉，排除个人顾虑与偏见，从“立德树人”的人才培养目标和自身专业成长出发，提升自身的跨界学习能力，从不同学校的办学理念、不同教师的教学特点和优势特长，汲取营养与智慧。

首先，放下包袱，统一认识。一体化视阈下，大中小学思政课教师不能固执己见，要谦逊包容，以一个学习者的姿态，提升自我跨界学习的能力与素养。跨界学习能力，包含学习主体理论的理解与消化能力、对教育教学的反思与完善能力、对现时代教育所面临问题的研究与应对的能力、对理论和实践二者之间的贯通能力以及能够进行自我反省的能力。这种能力的获得，其前提是教师必须认清自我、满怀自信、虚心谦和的态度。唯如此，方可形成学习主体在地位上的平等对话与交流，在信息资源上的互惠、互享、共赢，才能对自身的理论性知识或实践性知识心怀敬意而自知知人，自信谦虚，正确看待一体化过程中不同的人和事，尊重他人劳动，兼采各家之长，追求自我完善，达到跨界实效，完成知识迁移与重构。

其次，发挥大学教师的引领与帮扶作用。强调跨界学习，助推大中小学思政课一体化，离不开大学思政课教师的专业支撑与引领。中小学思政课教师的跨界学习不仅包括教育学、认知心理学等教育教学基本原理，还要立足课堂教学的学科教学法基本知识。学科教学法知识是教师“一般教学法知识与特定学科内容、特性相融合后在实际教学中的实践性转化。惟其如此，它才能成为体现教学专业性的独特知识类型。”[10]在一体化过程中，大学思政课教师有较深厚的教育学、心理学理论知识，有熟悉的学科教学法知识及专门研究成果。一方面，大学思政课教师与中小学思政课教师共同申报课题，共同进行学科理论研究，利用其科研优势，帮助中小学思政课教师聚焦课堂、提升实效的交流，达成跨界学习双方共同的目标追求；另一方面，大学思政课教师要给予中小学思政课教师有效的情感支持，不能将学科上的互动与情感上的交流简单分开，情感互动与交流是专业互动与交流的前提和基础。现实中的人，与其周围一切人和事进行互动交通中，都是其自我理性和感性共同作用的结果，能够以积极的、主动的、平等的态度悦纳他人、展开富有实效的合作对话，都是建立在交流对象融洽的感情基础之上。跨界学习要求跨越自我，突破自己，重新审视自己。此过程将会是一个无助与不安、焦虑与怀疑的过程，需要给予大力地情感支持与鼓励。尤其是中小学思政课教师得到大学思政课教师的情感支持能有效缓解其负面情绪，重拾勇气、信心与学习的动力。

(三)学思并重，实现跨界学习的知识整合与迁移 “学而不思则罔，思而不学则殆”。以跨界学习为抓手，统筹推进大中小学思政课一体化，教师要及时总结、认真反思，学思结合，做好跨界学习的知识整合与迁移。

首先，树立学思并重的跨界学习理念。在跨界学习中，如果对自己已知知识没有进行实践性反思，知识必然会变成外化与己的空壳，茫然而没有力量；同样，仅注重自己的切身体悟，不进行学习，必然使自己陷入困境。学思并重不偏废，是跨界学习的一项重要原则。在大中小学思政课一体化过程中，做到学思并重需清晰界定自身已知与未知的知识边界，以此确定学思的着落点，否则，无法做到学思并重，将导致三种错误。其一：没有清楚自己已知与未知的知识边界，就会导致学与思仅在自我已有的知识内，虽“温故”却无法“知新”。其二：只凭自己的爱好与兴趣，东一榔头西一棒子、填鸭式地学习，不用思进行吸收和消化，虽然学了很多，但无法与自身已有的知识融会贯通，无法变成自己的知识与能力，对自身专业的成长并没有多少贡献，也就是“学而不思则罔”。其三：脱离自身水平，漫无边际、缺少目的的空想，未能及时将所思与已有知识做有效的联结，这种“空中楼阁”化的思就是“思而不学则殆”，对自身认知水平的提升也无益处。学与思是学习过程中两个不可分割的环节。学习目的并非简单的只是获取知识增量，更重要的是在获取增量的同时，将知识内化为能力。“学”是“思”的基础和养分，“思”使“学”的知识线性得以连续平滑，二者结合，学中有思、思中有学，学思一体，达到“从心所欲，不逾矩”之学之境界。

其次，实现知识的整合与迁移。教师必须勤于思考，善于总结，及时反思，探究和解决跨界学习中的问题，做好跨界学习的知识整合与迁移。苏联著名的教育家、心理学家赞可夫说：“没有个人的思考，没有对自己经验的总结，没有对自己经验寻根问底的精神，提高教学水平就是不可思议的。”叶澜认为：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”推进大中小学思政课一体化，教师通过跨界学习，在不断地总结与反思过程中，拓展自身知识的广度、深度，并赋予时代性的发展，实现知识的整合与迁移。这里的总结与反思不是一般意义上的“回顾”，而是教师思考、反省、探究整个跨界学习过程中各个方面(包括目标、内容、组织、学习策略、交流互动等)存在的问题,并努力解决问题。跨界学习的总结和反思也不是一般个人意识和传统的“理论——实践”，个人意识带有一定的盲目性，传统的“理论——实践”带有理论的抽象性。跨界学习中的总结与反思是在活动中理解自我与他人互动之因果之后的“事后反思”和“功能反思”，是融通理论与实践进行自我学习、自我提升，是遵循“实践(行动)——反馈——再实践(行动)”总结反思过程。其一，写总结反思笔记。在跨界学习中，教师要做“有心人”，将平时学习、交流的感想、体会、顿悟、困惑以笔记的形式记录下来，并及时进行总结整理、反思评价。其二，分享与交流。将总结整理、反思评价之疑惑或问题，及时分享在一体化教师互动交流平台上，积极参与、汲取营养、取长补短、研究问题、思想碰撞、解决问题。其三，注重个案研究。将跨界学习中发现的问题进行分类、归纳，将具有一定代表性、有价值的问题上升为课题研究，发挥大学思政课教师的科研优势，在具体的科研实践中提升科研能力，完成知识的整合与迁移。其四，强化信息技术的助推作用。未来课堂将会是多元课程资源的有效整合，尤其是在信息技术的助力下，打破学科界限，使不同学科、不同学段之间形成跨界联动的创新思维。“在未来社会，跨界思维是最有效的，甚至是具有革命性和颠覆性的创新思维。当我们的思维处在不同领域交叉点时，就可以将众多领域的概念、知识点相联结，生成多项跳跃的发散思维，实现跨界创新”[11]，完成知识的整合与迁移。

注释：

①理论性知识是指包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识，通常呈外显状态。

②实践性知识与理论性知识相对应，是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，通常呈内隐状态。

③美第奇效应源于15世纪意大利美第奇家族及其在文艺复兴时期突发的创造活动，是指当思想立足于不同领域、不同学科、不同文化的交叉点上，就可以将现有的各种概念联系在一起，组成大量不同凡响的新想法，爆发出灵感。

④水平思考法是英国心理学家爱德华·德博诺博士(Dr Edward De Bono)所倡导的思维方法，故此法亦称为德博诺理论。水平思维法是针对垂直思维(逻辑思维)而言，就是摆脱非此即彼思维方式的思考方法，也是摆脱逻辑思维和线性思维的思考方法。在水平思考中，人们致力于提出不同的看法。每个不同的看法不是互相推导出来的，而是各自独立的。在传统思维中，人们常常受逻辑思维和线性思维的局限，所以人们普遍擅长于分析和判断。这样，人们普遍关注“为什么”而不是关注“还有可能成为什么”，于是人们的创造力就受到了局限。为了拓展人的创造力，德·博诺博士提出了“水平思维”概念，如今已成为创新思维的同义词。我们将传统思维称之为“垂直思维”。意指按照既定的思维路线进行思考，始终逃脱不了原有的思维框架(又称思维定势)的羁绊，因而无法做到创造性地思考。