创意写作学视野下的“文本细读”研究——作为教学法的“创意型细读”

葛红兵,李枭银

(上海大学 文学院，上海 200444)

创意写作作为学科的合法性目前在中国基本得到了学界的认可，正如笔者在第三届华文创意写作大会上所言：“中国创意写作学科摆脱了‘寻求创生和对创生的认可’的处境走向了‘学科自觉甚至反省’”[1]7。那么，我们应当如何走向“学科的自觉”或“学科的反省”。笔者以为，创意写作教学法的建构是一个重要的维度。因为一个学科能够在现代大学体制中获得一席之地，就必须具有一套具有可操作性、可推广性的教学法，这既是彰显学科特色的需要，也是具体教学实践的需求。何谓“创意写作教学法”？简单地说，在承认了创意写作可以教以后，我们需要思考的是创意写作该如何教？本文的回答是：以“创意型细读”为核心建构一套教学方法。什么是“创意型细读”？“创意型细读”构建的理论资源有哪些？“创意型细读”如何落实在课堂教学之中？是本文试图回答的问题。

一、文学理论的引入：文本细读的理论背景

工坊制教学法是创意写作教学的主要方式，已经有学者针对其进行了系统化的分类。笔者在《创意写作理论》一书中将其划分为三种工坊类型：要素训练工坊、写作障碍突破工坊与特定文学类型工坊[2]。在此基础上，创意写作教学可以分为“基础：基本写作能力习得——深化：创意潜能激发——完善：作品完成并产业化”三个阶段。如何把这一教学法细化发展，以投入到真实的教学实践中去？笔者认为，我们可以将发展较为成熟的文学批评作为一种资源、一个对话的对象，在“需要—选择”、“互动—沟通”、“借鉴—改造”中建构具有可操作性、在地性、激发创意的创意写作教学法。

实际上，将文学理论作为资源引入创意写作的学科建设并非笔者的创新。美国学者黛安娜·唐纳利在《作为学术科目的创意写作研究》一书中将艾伯拉姆斯的文学四要素引入其中，并以此为据将写作工坊分为四种类型，即“①客观理论，也被描述为新批评理论，一种文本意义优先的创意写作教学法；②表现理论，详述自我表现及受浪漫主义影响的种种表现功能，两者都认为意义来自创意写作教师和作家；③摹仿论，讨论作家对世界的模仿功能，强调写作对外在‘宇宙’的模仿；④使用理论，也即读者反映论教学法，认为意义应被置于读者一方。”[1]7依据这样的分类原则，工坊教学尽管也取得了一些收获，但与此同时也陷入了偏狭中。

以第一种教学法为例，新批评工坊的特点呈现出：一、以文本为中心；二、将教师奉为绝对的理想读者；三、以技术为本。这样的教学方法的确带来了很多的优越性，但也存在着以下不可避免的问题：首先，将“文本”视为唯一的权威，让创作者忽视了对其他创作空间的考量，比如作品的历史语境意识。其次，教师的绝对权威极易使学生居于弱势地位，落入消极的“沉默”，违背创意写作工坊的“平等”原则。再次，对于文本的结构、技巧提炼，“意味着学生会将注意力放在范文或经典文本提供的技术范例上，因此总是创作出模板式的‘好文章’”[1]19，有违创意写作秉持的反模板观念。

这样的分类法与文艺学中的创作美学又有何区别呢？我国学者童庆炳在《维纳斯的腰带：创作美学》中，也依据艾伯拉姆斯的文学四要素对作家的创作进行了细分，分别有：“再现说、表现说、实用说、客观说、体验说、自然说”[3]。可见唐纳利的分类法将创意写作教学推向了与文学理论同质化的危险边缘，一定程度上丧失了创意写作学科的主体性，让其沦落为文艺学附属的地位。

然而，这并不意味着文学批评在创意写作学科中并不具有可借鉴性。我们需要看到的是，唐纳利忽略了一个最为重要的前提条件，文学理论在创意写作教学中的应用本质上不是一套研究方法，而是一套教学方法。作为教学法，需要将试图进入或刚刚进入“创意领域”的学生放在中心，以呈现最佳的教学效果为最终目标。也就是，如何激发创意思维，且让这种方法具有课堂上的可传授性，才是文学理论的引入行为需要思考的问题。笔者认为从这个角度而言，立足于教学的需要，将教学的对象视为中小学生或本科生进行思考。被教育主体首先需要的是一种“摄入”，教师在充分“摄入”的基础上引导学生的创造性思维，在充分训练的基础上，让学生能够自主地调动创意，从而完成创作。因此，基于“教育者”、“被教育者”、“文学文本”的关系，笔者尝试提出“创意型细读”这一方法，采取“有机缝合”的方式将作为文艺理论资源的“文本细读”转化为其过程中的某一环节并进行扬弃，有助于实现工坊教学的深化发展态势，以服务于创意写作教学的普及化发展。

二、文本细读的多种形态与功能分析

“文本细读”一词来源于20世纪西方文论的语义学，注重语言与思想的碰撞。陈思和认为：“在中国的语境中，文本分析的实际含义可表述为：细读文本。”[4]笔者取后者的含义，将文本细读看作是对于作品文本细致化的分析思考。文本细读在中西方的不同文学理论流派及文学理论家中衍生出了多种多样的形态。对于文本细读的分析分类在我国已有学者研究，例如王先霈先生《文学文本细读讲演录》[5]一书对中国古代文学细读方式的分类讨论就让笔者深感启发，但是立足于创意写作的学科视角，进一步地讨论这一问题，笔者认为对文本细读的分类其实可以这样进行：

(一)科学型细读 科学型细读以形式主义、新批评、结构主义、后结构主义等文论为主，追求一种科学化的文学阐释方式。他们聚焦于文本内部，注重语言和结构的分析、追求对于叙事模式的科学化提炼，具有一定的代表性。这里以形式主义——新批评的文本细读方式为例。布莱斯勒在其著作《文学批评：理论与实践导论》中以纳撒尼尔·霍桑的短篇小说《好小伙布朗》为例，为我们展示了新批评的批评方式，以下是他提供的研究问题：

“如果这个文本有题目，那么是个题目与诗歌其他部分的关系是什么？在回答这个问题之前，新批评理论和实践假定，批评家已反复阅读过这个文本。

哪些词语(如果有的话)需要定义？

那些词语和他们的词源需要细查？

你可以在文本的词语间找到哪些关系或模式？

文本中的哪些词语拥有不同的内涵意义？这些意义的细微差别是否有助于建立文本中的那些关联和模式？

……”[6]

可以看出，(1)这种细读模式是建立在“反复阅读”的基础上，值得肯定。因为在阅读主体与批评客体充分熟悉的情况下，才能激发阅读主体言说的欲望。这种言说可能会有“误读”的性质，但是这种“积极的误读”已经是主体的一种创造。与此相反的是阅读主体在对文本陌生的状态中进行言说，由此产生的想法是“消极的误读”，是需要摒弃的。(2)这种问题设计的方式，具有很强的引导性，教师们可以依据这样的问题让学生们快速理解范文或自己的作品，帮助学生习得基本的文学技巧并初具修改文章的能力，能够在课堂中积极引发学生的思考，这是十分值得借鉴的；(3)不难发现，“词语”成为提问中的一个高频词汇，这也是新批评与“创意”形成的最大悖论：新批评主要聚焦于文本的内部结构、语词及词源、修辞手法等完全依据于文本的种种问题，大大忽视了作品的外部因素。

(二)文献型细读 文献型细读是一种学院化的细读方式，阅读主体以高校等科研机构的文学研究者为主，他们大多拥有较为渊厚的文学史、文学理论知识以及博采的作品阅读经验，由此衍生而来的细读方式以“文献互文”为特征：文学文本与文学文本之间的互文、文学文本与理论文本之间的互文、文学文本与文学史文本的互文。其中，复旦大学陈思和教授的著作《中国现代文学名篇十五讲》是这一类型的代表作品。陈思和曾指出文本细读应该有以下几个层次：“第一个层次需要我们认真细读文学作品，从诗歌里领悟诗人们的美好感情，第二个层次需要我们掌握有关‘七月派’是人们的遭遇和整个胡风事件的来龙去脉，而第三个层次里，我们将学习和讨论中国知识分子面对种种特定环境的精神反应以及他们自觉的使命、追求和他们所遭受的灾难的教训。”[7]4-5与纯粹逻辑化的科学型细读完全不同，陈思和教授的文本细读注重基于文本的对于文学史的宏观思索以及相关理论话语的建构，是读者感性认知与理性的史学、理论知识的交汇融合，旨在“透过文学审美的读解达到对某些非文学的社会的认识”[7]7。

以陈思和对于张爱玲《倾城之恋》的阅读为例，陈思和将其阅读分为三个部分。第一部分讨论张爱玲与都市民间的关系。首先是通过海派文学这一文学史概念的两种传统引出张爱玲的海派创作的别样风格，讨论了都市民间的特点，即民间从农村走向城市而展现出的多种文化背景被携带入城市而积淀的记忆因素特点。其次是通过张爱玲接受的文学教育引至其创作风格独特性的讨论。在此基础上，深入到第二部分对小说中爱情的解读。除了基于文本情节和逻辑上的推理，陈思和还结合其他文学文本与其进行对照。例如借助《红楼梦》中黛玉向贾母哭诉的场面，分析白流苏向母亲哭诉的情绪，以揣摩白流苏对于范柳原感情的虚实；结合《傲慢与偏见》中男女主人公的情节，讨论张爱玲对范柳原与白流苏一见钟情的场面的淡化，及范柳原对白家人的反感。到了第三部分，则是回到文学史的视角，在五四新文化运动的背景下讨论《倾城之恋》中的爱情问题。陈思和指出，五四新文化运动时期，有一批所谓的“海归派”带着一份鄙夷东方文化，崇拜西方文明的理论模式回国，因而导致了对东西方婚姻制度认识的缺陷。他结合鲁迅在《伤逝》中所刻画的爱情，讲述所谓小资所带来的爱情观的不可靠性。在此背景下，张爱玲解构了这样的爱情，从而描绘了一种民间的爱情，是一种对于“五四的那种主流的爱情理念的一种反拨”[8]。

纵观文献型细读，(1)文献型细读极为详实丰厚，在大量的文献互文中，对于深入理解某一文本及其文学史意义具有较大帮助。(2)这一细读形态在创意写作教学中却呈现出较强的不相容性。首先，阅读需要写作者有足够的史学背景，教师的教学对象被限定，教学具有一定的难度。其次，从阅读角度来说，对于作品的史学品格考察对于写作者可能具有一定的参考价值，但作品的文学史价值并不在写作者的主要观察范围。最后，从作者的创作过程来看，作品的文学史价值更非作者需要考虑的重点，而是作品本身。这一类型细读法的确能够拓宽学生的文学视野，提高学生的阅读鉴赏能力，却有本末倒置之嫌。

(三)审美型细读 审美型阅读是一种侧重审美感受的细读方式，是一种最为普遍化的阅读，阅读主体也最为广泛。这一类型的阅读根据阅读过程中产生的审美体验，针对作品中能引起与读者共鸣，或者产生独特艺术效果的部分进行细读。通过品鉴，寻找艺术效果发生的逻辑，讨论作品的艺术特色以及作家的创作特色。其中，金圣叹与孙绍振的细读最具代表性。

以孙绍振在其著作《名著细读：微观分析个案研究》中针对余华的《十八岁出门旅行》的阅读为例。首先，孙绍振指出《十八岁出门远行》的小说在情节和因果上的设计上体现出一种极致的荒诞感，这种荒诞细致地体现在小说中“我”与司机的互动中：“我”对司机的善意举动却引来粗暴的被拒绝乘车，“我”的凶狠却引来司机的友善相待，并以此揣摩小说的立意，即“让孩子来感受成人世界，成人世界的残酷暴力的确使孩子内心感到震动，使他‘无限悲伤’‘像汽车一样浑身冰凉’”这样一种“震惊感，就是青春心理的一个阶段性总结”。他进一步分析，强调荒谬的焦点就在于作品中呈现的人性的麻木。遭劫的司机却哈哈大笑，他们不仅不为此愤怒，反而乐在其中。这样的写作引发读者联想到更多的荒谬现象，甚至引发哲学思索。其次，孙绍振在前文的基础上开始深入到语言的分析：“‘马上发现笑得太厉害会影响呼吸’……在正常语境中都是不通的，但在这里却是很有艺术性。……这是一种极端随意、怪诞的感觉……”；“‘胡须迎风飘飘’……是有意的夸张……这种大词小用的方式，有自我调侃的味道，进而构成一种幽默感”，以及“‘我看到那个司机高高翘起的屁股，屁股上面有晚霞。’……是一种反诗意，是丑化，要造成一种煞风景的趣味”。最后，作者结合“旅店”、“汽车”的象征对小说进行主题上的揭示：“这部受尽伤害的汽车，成了‘我’心灵的旅店，成了我精神健全、心窝温暖的确证”[9]。

可以看到，(1)审美型阅读注重作品中艺术效果的产生和建构，并以此为阅读重点逐层深入。这样的阅读方式对于学生的知识背景几乎没有限制，只要跟随自己的感觉走，就可以找到角度切入文本。(2)这一细读方式在后期似乎已经开始关注文本是如何产生的，但其本质仍然处于一个被动的接受者，而非一个主动的创作者，缺乏由阅读到写作的实践性联结。(3)审美型细读大多根据读者的个人阅读经验而来有一定的随意性，在引入创意写作的教学时需要教师注意到文本与课堂的适应程度。

(四)作家型细读 顾名思义，作家型细读是作家对于其他作品的阅读，常见于作家出版成册的一些评论性文章。尽管这一类型的文本细读常常并不被看成是文学理论视域下的批评，但常常会作为文学理论者进行研究的资料。相较于以上几种类型，作家型细读与创意写作的视域也更为吻合。笔者以为，这一类型的细读方法主要有以下几个特点：其一，作家自身的创作经验资源；其二，自觉或不自觉的写作学习经历；其三，逐渐深化的教学体验。毕飞宇的《小说课》、王安忆的《心灵世界》都是是作家型细读的代表性作品。在这些书中，作者将自己的创作体验和阅读感受紧密地结合起来，在他者的文本与自己的文本之间进行对话，对经典作品进行细读。与注重方法论的科学性细读、注重史学观的文献型细读与注重审美感受的审美型细读相比，作家型细读呈现出较为明显的随机性。不局限于某一种类型的作品，也并非是对文学各个要素循规蹈矩的逐一归纳剖析，而是跟随作品内在的脚步，结合自我感受发现创作的奥秘。

以毕飞宇对于奈保尔的《布莱克·沃兹沃斯》的细读为例，他将自己的阅读分为八个部分。首先，在第一部分与第二部分他关注的是奈保尔在创作沃兹沃斯这个诗人形象人物时所用的方法。毕飞宇指出“诗人的这种‘特殊性’很容易让小说的腔调变得做作。”而奈保尔则是采取了铺垫的方法，在主人公上场之前安排几个与主人公有相似性的人物上台，以缓冲这种不适。“铺垫”是作家创作常用的技巧，却常被读者忽视，而毕飞宇从经验老到的作家视角对其进行精准的捕捉，指出铺垫如何发生，好在哪里。由此，毕飞宇对于铺垫技巧进行进一步的发散，指出铺垫就是修楼梯，要害是简洁。并以“拿”与“讨”两个动词的翻译，区分出其形式之简洁对应的意蕴之丰富，从而深化形式与内容的比例问题。并深化翻译与原文内涵之间的关系。其次，第三、第四、第五和第六部分则是针对小说的反常之处分析作家塑造人物的写法，例如将主人公的行乞与看蜂蜜、卖诗两种截然相反的行为进行对比从而突出人物形象的立体化， 描绘沃兹沃斯的“诗人之痛”以及人物带来的“同情”感。最后，第七和第八部分总写小说的层面和结构问题[10]67-87。此外，毕飞宇在阅读莫泊桑的《项链》时将这篇外国小说的故事背景置换为中国进行重写。他表示在写过以后发现了与先前阅读过程中截然相反的阅读感受，即女主人公的爱慕虚荣反而变成了信守承诺与艰苦耐劳。这种重写行为与创意写作的训练理念是契合的[10]55。

可以看到，作家的创作经验为阅读提供了更为新颖的视角，与创意写作教学有着极强的契合度，这也是为何工坊教学如此推崇“作家教学”的主要原因。其优点体现在：(1)作家的创作视角与工坊中的写作者视角存在极大的相似性，对于学生摆脱被动阅读走向主动阅读具有较强的借鉴意义。(2)作家的阅读文本可以成为工坊教学潜在的最佳文本，学生不用为“该读哪些书”而发愁，教师也不用为“该用哪个文本教学”而发愁。(3)作家的阅读实践为工坊教学中的具体教学法提供范本启发。(4)作家在阅读时关注的技巧可以转化为工坊教学的学习对象。但需要注意的是，作家型阅读仍然存在一些不可避免的局限性：其一，考虑到学生程度不一，阅读视角的转换对于初学者来说具有一定的难度，例如对于创作技巧的观察；其二，作家经验缺乏一定的系统性，学习起来颇为散碎，具有挑战性。其三，作家的阅读经验与创作经验都具有一定的个体性和差异性，而不具有普适性，在借鉴时应避免僵化的生搬硬套。有些作家例如毕飞宇喜爱细读，但一些作家却提出不爱细读热爱重读。因而，我们不能在拿到作家型阅读后得意忘形，而是应该进行合理扬弃发散，取长补短，将其融入创意写作教学的体系中来。

三、“创意型细读”的教学步骤及其特征初探

创意型细读是在创意写作视域下提出的区别于传统阅读教学方式的一种创意写作教学方式，与其概念相类似的是“创意阅读”。有学者考证，爱默生曾于1837年发表过一次题为《美国学者》(The American Scholar)的演讲，其中谈到：“于是，有了创意阅读(creative reading)和创意写作。”迈尔斯据此指出，“爱默生将阅读和写作共同视为创造性活动，因为它们激发了人的主动性，而不仅仅是被动的接受文本。”[11]强调创意阅读脱离传统阅读的僵化而追求人的主动性和创造性。许道军则进一步指出创意阅读的目的是为创意写作服务，而非孤立的阅读活动：“致力于‘思想与行动相统一’‘文本研究与创作技巧相结合’是创意写作的本质，而致力于此种目标达成的阅读，即‘创意阅读’。”[11]由此，笔者以为“创意型细读”作为创意阅读在创意写作教学中的具体化教学实践以及创意写作教学法的探索，是一种通过发扬人的主体性、原创力，以完成创意写作为目标的教学方法。而本部分所要着重讨论的即是创意型细读作为创意写作教学法的一种，具体何为？

经过前两部分的梳理，我们可以看到文学理论视域下各类型阅读方式及其优劣。结合“潜能激发”、“要素训练”、“分体作品培育”三种写作工坊，笔者以为创意型细读的提出可以按照以下思路融入其中：借鉴作家型阅读的整体思路，即“挑选文本——寻找创作亮点——学习模仿”，根据审美型细读中对于阅读感受的捕捉，将科学型细读中以文本为中心的文本分析方式破解创作密码并进行学习，最后以文献型阅读的视角进行作品修订。在此基础上，融入工坊教学的特点例如障碍突破、交互式讨论，从而达成完整的创意写作教学法。创意型细读呈现在工坊教学中，具体由以下三个步骤组成。

第一步，捕捉阅读过程中产生的独特感受，借助摹仿突破写作障碍。对于写作者来说，尤其是初学者，写作障碍的原因往往多样而复杂，例如客观的时空限制，主观的心理暗示等等，而写作障碍突破工坊针对此现象进行训练。在《创意写作教程》中，许道军列举了例如培养良好的写作习惯、将对话转为谈话、学会模仿、敢于啰嗦等方式帮助写作者突破障碍[12]。而创意型细读则在这一过程中发挥自己的作用。首先，学生直面文本，追寻兴趣所在。相较于直接进入写作域的“Now Write!”的现在开始写作，教师可以让学生挑选自己喜爱的作品进行阅读，这一方面可以促进学生对于写作的兴趣，激发其创作欲望，另一方面则可以帮助学生建立对于作品的清晰认知，帮助学生缓冲立刻开始写作的无助与盲目，减少不必要的错误。其次，重读复读，关注审美体验。学生在阅读过程中要针对引起自己共鸣或刺激自己审美体验的部分进行细读复读，对这一部分的关注会强化学生的阅读体验以及文字的熟悉敏感度，帮助学生建立如何创作的先在技巧。最后，模仿互动，融入自我感受。相对于原创性创作，“摸着石头过河”往往可以让写作者有所依仗，但需要注意的是不能忽略学生自身的创作个性，严防僵化的生搬硬套。至于我们该如何科学模仿并进行下一部分的训练，则是下一阶段所要关注的内容。

第二步，对文本进行科学化分析，汲取创作技巧并结合自身创作个性开始创作。在创意写作的学科视域下，科学化的分析并非要学生局限在对某一种写作技巧或者套路的机械化模仿，而是融入学生的自我原创力灵活应用于自己的创作中。首先，类型小说的叙事成规分析可以帮助学生建立类型创作观念，更好更快地掌握叙事成规。结合当下文学创作的发展趋势，尤其是在网络文学与影视文学方面，小说类型化趋势已经十分明显。在创作之前，学生首先要考虑自己要学习的创作类型，并学习该类型的创作成规。以小说创作为例，笔者曾在《小说类型学的基本理论问题》[13]一书中，将形态学、结构主义相结合，融入“地方知识”，提出类型学的叙事语法，完善了科学型细读对文本内部的绝对关注，补充了作品的外在场域。在其研究课题下，一批学者完成了对于官场小说、侦探小说等类型小说的叙事语法分析，为学生学习该类型的叙事提供了范本[13]1-6。其次，科学化分析的微观技巧学习帮助学生淬炼细致完善的写作能力。在宏观的类型对象确定好以后，学生需要深入该类型创作领域，对微观上的创作技巧开始分析。不可否认，写作本身仍然有抹不掉的技巧性，想要凭借所谓天赋任意挥洒大概率只能浪费时间。科学化的分析对于文本细致到结构、字词的关注有利于学生更好的学习。最后，结合自身创造力进行创意创作。《小说鉴赏》是新批评派的代表性教材，是美国爱荷华国际创意写作工坊聂华苓的推荐阅读书目。作者将小说内部分为几个层面步步深入，在后半部分随机收录一些作品，让读者自主选择阅读。要想在这一类型规避陷入“权威文本”“权威教师”的风险，就要自觉加强自我的能动性，发挥自己的创造性，融入个体经验，大胆创意创作，加上老师适度的引导。

第三步，在文学理论和文学史的指导下反思创作并进行修改完善。尽管许多作家对于理论批评嗤之以鼻，但他们也不可避免身在其中的命运。作为学习者，与其盲目排斥或追随，不如寻找理论与创作的契合点，为创作增添提高的可能。首先，结合文学史的视角在写作后进行反思。作品完成以后需要得到相应的评价，在这个时候，思考作品的价值和意义有利于学生对作品进行修改。尽管这并不能成为评价作品的权威标准，却可以帮助学生避免陷入糟糕而无意义的创作路径中去。其次，在以文学史视角进行思索时，学生应该发挥自身创意，不落入历史主义的循规蹈矩，这同时也考验写作者的创意能力。最后，在当代新媒体文学盛行的时代，写作者也可以借助文学理论和文学史的力量以把握新的创作动向。例如在数字人文领域，机器人写作领域，初学者都可以借助其已有研究成果进行该领域的深入研讨。

总的来说，创意型细读有以下三个特征。

其一，是作者直面文本。与传统阅读教学或者写作教学不同，学生对于文本的把握方式不主要依靠教师解读，而是依据自身兴趣自主阅读，重点关注引起自己独特审美感受的文本。教师不依据所谓参考答案进行引导，而是传授科学的文本解剖方式让学生进行自我解剖，并分享自己的创意阅读经验作为例读。

其二，是与文本互动中激发创作欲望。完成客体的内化以后，学生需要融入自我经验进行创意写作。在技巧层面，学生可以从自己喜欢的文本中挑选优秀表达技巧进行学习改写，深化自己对于该技巧的运用，提高自己的表达能力。在主题层面，学生也可以大胆的改写，进行一场奇特化的重写之旅，深化自己对于文章主题把控的能力。在素材方面，作者可以将故事的主题内容变成自己的创作素材，采取个性化的诠释方式，在写作时有机融入。

其三，是工坊交互性讨论。在写作结束以后，学生可以分享自己的阅读经验，交流自己的创意阅读经验，经过集体讨论进行不断优化。再结合自己的理论和史学知识对作品进行反思。

四、结语

创意型细读作为创意写作教学法的一种新尝试，在写作者在“输入——内化——输出”的写作过程中，从“输入”的角度切入，给予了细致优良的方法论图鉴。作为一种教学法，笔者以为接下来要做的便是教学实践的落实。首先是教材的选本考虑。基于这样的教学方式，教师应该选取怎样的教材进行教授？这必然与传统阅读课堂以及写作课堂的教材有着截然不同的内容。笔者以为，创意写作教育工作者应该考虑到以下问题：(1)基于最大程度追随学生兴趣的阅读，教材难以给予确定的阅读文本；(2)引导阅读的问题不应该像传统阅读一样有着既定的标准答案，而是尽量让学生发挥自己的原创力；(3)基于完成创意写作的目标，应该设定怎样的练习？这些都是教材需要考虑的问题。其次是课堂的设置。笔者认为在采取创意型阅读的工坊中，工坊制教学仍然是最佳选择。采取小班制教学，以学生为中心而非教师中心。尽管如此，教师需要严防学生陷入僵化模仿的套路中的引导作用仍然尤为重要。最后，由阅读方式到阅读思维的内化。创意型阅读并不是停留在“走马观花”的短暂性学习上，而是要帮助学生转变成一种思维方式融入到学生在成为作家的成长过程中。创意写作不只是作家的专属行为，也是每个人可以从小开始培养的一种能力。

从感受出发，建立理性的分析从而养成独立思考及生成创意的能力，是现代社会公民所必要的品质。在这个基础上，伴随着实践阅历，进入多元的阅读层次，形成自己的个性化创意阅读，是创意型阅读期望促成的高标。从这个角度而言，本文仅仅是一个构想的提出，“创意型细读”的诸多话语资源仍需要深入分析，它的具体实施步骤也需要进一步深化。因此，“创意型细读”，是一个“待完成的事业”。