身份认同视角下乡村教师的活力提振方略

陈太忠

（淮阴师范学院 教育科学学院，江苏 淮安 223300）

从字面上看，“活力”一词起初多用于描摹生命体（如自然人）或类生命体（如法人单位）在一定环境下的生存和发展能力。对大学来说，“有活力的教师应该是积极参与高校的教学、科研和服务且成效显著的教师”［1］。同样的，乡村教师的活力就是指他们积极参加乡村学校教育教学活动，持续进行自我提升，并且不断取得教育教学成果的一种状态。当前，乡村教师队伍中还存在着人心浮动、发展受挫、职业倦怠的情况，显得活力不足。笔者认为，造成这种现象的原因固然很多，但乡村教师身份认同度低是其中的关键因素，并且其他影响因素也大多是通过减损教师的身份认同度而起作用的。本文从提高乡村教师身份认同度的角度，讨论提振乡村教师活力的基本方略。

一、问题的提出

没有乡村教育的现代化，就没有中国教育的现代化。《中国农村教育发展报告》（2019）显示，农村教育面广量大，依然是中国基础教育的大头。乡村教育的振兴关键在教师，总数近300万的乡村教师是乡村教育“活的灵魂”，是乡村孩子睁眼看世界的“第一面镜子”，这支庞大的队伍直接关涉亿万乡村儿童的命运和未来。党和国家高度重视乡村教师队伍建设，近年来出台了一系列重要文件，如《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》（国办发〔2015〕43号）。2020年中央一号文件《中共中央国务院关于抓好“三农”领域重点工作确保如期实现全面小康的意见》，其中涉及乡村教师多项优惠政策。各省、市及师范生培养高校也不断采取一些针对性措施。从乡村教师群体之外的视角来看，各级政府和高校已然推出许多举措，乡村教师的学历、待遇都有所提高，但是，从乡村教师群体内部视角来看，乡村教师的身份认同仍然存在突出问题。研究表明：乡村教师身份认同、职业认同存在问题，乡村教师中有离职倾向的达50%［2］。在总分为5分的情况下，“乡村教师职业认同总平均分为2.94”，“乡村教师职业认同状况有待提升”［3］。在职乡村教师情况如此，未来的乡村教师又如何呢？我们在师范院校的乡村教师班进行了调研，发现大部分学生来自农村，佐证了乡村教师和农村人的“身份脐带”关系。该班的高考录取线一直低于同专业的其他班级学生，直观反映了家长和学生对乡村教师的认同不足。由此可见，在政府和社会的大力宣传和相关优惠政策出台的背景下，虽然乡村教师队伍建设取得了一定进步，但从总体上看，乡村教师的身份认同程度还偏低。身份认同的根本意义在于建立一种内心的归属感，并在这种归属中得到内心平衡和精神安宁，缺少身份认同，必然严重影响乡村教师队伍的建设水平和整体活力的呈现。

二、身份认同危机：影响乡村教师活力的关键因素

“身份”是一个复杂的概念，大致可以将其看成是与职业及其他社会角色相联系的“人的社会地位的类别标志”。身份认同是人们对“我是谁”“我何以属于某个特定群体”“我将要成为谁”这些问题的理解和确认。因此，教师身份认同包含自我认同、他者认同和群体认同三个层面。在建构主义视野中，教师身份的形成是自我理解同时也被他人理解的一种持续建构过程。为了探讨方便，本文强调教师自我认同的核心作用，并借用一个相对简明的定义，把教师的身份认同看成是“教师自我通过对社会他人、环境对教师角色的看法的反思、判断，以及对社会所规定的教师角色内涵的认知与体验，形成自己对教师这一角色的感知、理解和意义的阐释。”［4］李金奇教授认为，对自我认同的分析应该主要从阶层认同度、工作满意度和经济地位的认同度等几个维度进行［5］，笔者借用这一框架对乡村教师的身份认同危机加以简要分析。

（一）阶层认同危机

谁来做乡村教师？笔者在某地方师范院校首批招收的309名乡村定向师范生中进行了调查，结果显示，95%的学生来自农业劳动者阶层。在这些乡村定向师范生中，有两位来自县区级领导家庭的女生，通过个别访谈发现，她们均是因高考分数不利作此选择，抱着“走一步看一步”的心态，可见她们对乡村教师的认同度较低。

乡村教师的社会地位如何?对乡村教师身份的回避或暂时勉强接受，根本原因是对这一身份的认可度低。多年前吴康宁教授曾断言：“优秀学子们之所以普遍不愿意报考教师教育专业，主要是因为教师职业在整个社会结构中的地位不高。”［6］今天这一状况有一定改善，但仍不尽如人意。调查发现，90%以上的乡村教师认为自己属于“社会中下层”，地位低于国家及社会管理者阶层、专业技术人员阶层，自己的社会经济地位仅仅略高于农业劳动者阶层，很多人表示当初的职业是出于某种“无奈”，说明在这些择业者心目中，乡村教师整体社会地位不高。而择业取向往往更能反映某种职业的社会地位，因为“一种职业即便在社会统治阶层赋予价值定位的职业体系中处于高位，或者即便在研究者设定的层面因素量化综合体系中处于高位，但只要在社会成员的择业取向体系中处于中位乃至低位，那么就不能说该职业的整体社会地位高。”［7］（P198）

（二）工作认同危机

乡村教师如何看待自己的日常工作？笔者选取了5所乡村小学的16位教师进行了调查，教师们普遍反映目前的学校教育氛围存在问题，对学生是严不得又松不得，真是风箱里的老鼠两头受气。随着城镇化的进展，城市抽水机效应显现，家庭条件好天赋较高的学生不断走向城市，也影响了乡村学生的学习和成长环境，教师很难看到教学效果，他们虽然在大学里教育学、心理学知识学了一大堆，但乡村的许多新情况，如留守儿童、弃养儿童、低龄寄宿生……从教科书里找不到答案，又没机会出去见见世面，逐渐走向平庸。评优评奖名额有限，职称晋升也相对困难。由此可见，乡村教师对自身工作的认同度不高，主要有以下原因：一是工作负担重、压力大；二是学生难管难教，家长和学校往往产生矛盾；三是信息闭塞，晋升通道受阻，看不到个人发展希望，容易产生职业倦怠。根据《中国农村教育发展报告2019》来自于对全国18个省（市区）35个县（区）的分层制样调查，报告显示，乡村教师晋升二级、一级、高级职称的年限均显著高于县镇教师。他们每天按部就班地上课、下课，机械地重复着“昨天的故事”，“对自己的专业发展不抱有希望和期待，麻木地存在着，漠然地存在着，失去了定向和献身的需要”［8］。有专家认为：“乡村教师自主发展的意识也比较欠缺，教师研修意识不强，多数乡村教师专业追求不高，只有24.9%的乡村教师希望成为教学骨干，只有19%的乡村教师希望成为师德标兵。”［9］

（三）经济地位认同危机

长期以来，我们习惯于用道德感召和职业伦理标准要求乡村教师，殊不知有尊严的生活离不开充分的物质条件保障。近年来乡村教师的待遇有所提高，而且待遇的增幅看上去可观，可由于基数太低，教师到手的收入还有不足。实际上，经济是地位的最重要支撑，工资待遇不仅是经济问题，还意味着对个人付出和成绩的肯定。《中国农村教育发展报告》（2019）显示，县城、镇、乡、屯中学一级教师每月实发工资分别为3 248.3、4 344.2、4 097.0、4 155.2元；县城、镇、乡、屯小学高级教师每月实发工资分别为3 461.9、4 317.9、4 289.2、4 511.1元。国家政策对乡村教师待遇虽有相关规定，但很多难以落到实处，有的地方还有拖欠教师工资的情况，特别是代课老师，处境更糟。

三、活力不振：乡村教师身份认同危机的后果

（一）流失率偏高

乡村学校教师流失问题存在已久。据2020年底我们在苏北5所乡村学校的调研，65.6%的教师想到教育质量更好的学校任教，80.3%的乡镇教师希望到县及以上城市学校任教，90.5%的村小教师希望到乡镇及以上地区学校任教。近年来，很多乡村偏远地区教师流动量仍然很大，有的乡村学校几年来陆续招进了多名教师，但三年服务期满后，几乎走得一个不剩。虽然这些年乡村学校的年轻教师队伍壮大了，但乡村学校条件相对艰苦、待遇不高，一些教师下不去、留不住、工作积极性不高。当前乡村教师每年流失率保守估计为20%左右，有些偏远乡村学校的特岗教师流失率几乎达到50%以上。上述现象在数字上反映“显性流失”的状况，除此之外，还存在着与此相对的“隐性流失”现象，即乡村教师虽然留在原学校，但其兴趣点明显弱化，或是从本职工作转移到其他地方，或从事与教育教学无关或关系不大的工作，或在教育教学工作中得过且过、无意进取，而这一问题更加难以治理。乡村教师的流失不仅严重制约乡村学校教育质量，甚至直接影响某些乡村学校教育的存续。

（二）自我价值感降低

自我价值感是个体在对自身进行价值判断的基础上产生的对自己重要性的肯定与接纳的一种心理倾向，自我价值感影响教师在学习、从业及各种社会活动中的信心和成效，更与自身的心理健康密切相关。中国乡村教师历来被赋予了传播知识、礼义教化、协调官民的作用，国家与社会更希望除了学校教育教学工作外，乡村教师还能够走出校门，更好融入乡村社会，直接服务于乡村社会的生产和乡民的日常生活，假如乡村教师身份认同度低，他们就会仅仅把学校工作当成谋生的手段，根本不可能付出精力去服务乡村社会。当前乡村学校工作环境存在两个极端，许多偏远地区的乡村学校天高皇帝远，交通不方便，很少接受检查，工作可松可紧，时间久了，教师就会产生得过且过、混日子的想法，加上目前还有很多小规模学校，起点本来就低，大家成绩都不高，差不多就行了，学生安全成为第一位的任务，教师失去了专业发展的需要与动力。而另一些条件较好的乡村学校，讲究凡事向城里学校学习，但学习起来水土不服，轻理念重形式，在管理上容易简单教条，教师只是“知识打工者”，每天重复着机械劳动，久而久之教师也进入了麻木状态，在工作中失去了创造性和主动性。

（三）职业倦怠高发

职业倦怠又叫“职业枯竭”，“意指工作中的个体体验到的长期的情感耗竭、人格解体、身体疲劳以及工作成就感降低等一系列负性症状”［10］。如果教师的这种负面心理状态长时间持续，必然会导致教师“做一天和尚撞一天钟”，教学流于形式，根本无暇顾及教学质量和教学效果，教学目标的实现也就无从谈起。此时的教师处于难以言说的对现实不满状态，改变现状的愿望很迫切，而排在第一位的办法就是“走为上计”，成功则加重教师流失的情形，暂时未成功也会因工作不安心造成较大危害。这方面有较多的调查数据支撑，“教师存在职业倦怠倾向，男教师的职业倦怠程度高于女教师，已婚教师高于未婚教师，班主任高于非班主任教师。”［11］造成乡村教师职业倦怠的原因多种多样。他们或因待遇与工作强度不匹配而产生失落感；或应理想与现实差距较大而产生不适感；也有对学校管理粗放、人性化缺失而产生拒斥感；更有乡村教师在知识传授者、心灵守护者、学生监护者、校务管理者、社区服务者等多种角色扮演中无所适从，教书育人的主责主业不清晰，反而陷入边缘化的困境。教师职业倦怠可以导致教育教学质量下降，造成人际关系障碍，以及持续的自我身心损害。

四、强化身份认同：提振乡村教师活力的基本方略

近年来学界逐渐重视教师特别是乡村教师的身份认同问题，如有学者强调教师身份认同是“教师基于他者认知基础上的，经由个体体认与肯定的自我身份感”［12］（P3）。有学者强调要让乡村教师“最终实现‘道德意义’ 层面的身份认同。”［13］也有学者聚焦于“乡村教师在城乡张力挤压中产生了身份认同危机”［14］。笔者认为强化身份认同是解决乡村教师活力的关键，必须从政府、社会、学校和教师层面综合施策，才能取得良好效果。

（一）提高乡村教师地位

在社会学视野中，地位乃是“由财富、权力及声望所决定的一个人的位置”［15］（P57）。 因此， 应该从以下三个方面提升乡村教师的地位。

1.增加教师收入

经济收入是影响大学生到乡村从教的重要因素。数年前，《中国农村教育发展报告》负责人邬志辉针对师范院校的毕业生到农村就业的意愿进行了调查，结果显示，待遇是毕业生考虑的第一因素，如果工资达到4 001～5 000元，88.07%的大学生愿意下到农村。尽管经济收入未必是影响乡村教师身份认同的决定性因素，但这一问题的重要性不言而喻。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调：“认真落实艰苦边远地区津贴等政策，全面落实集中连片特困地区乡村教师生活补助政策，依据学校艰苦边远程度实行差别化补助，鼓励有条件的地方提高补助标准，努力惠及更多乡村教师。”要大力发挥收入因素对乡村教师的激励作用。

2.重塑教师权威。

教师权威是在教育教学互动过程中产生的，由社会制度和教师职业所赋予的法理性权威以及教师个人魅力带来的专业性权威所构成［16］，是教师维持教育教学活动，感受工作价值，体现人格尊严的基本条件之一。当前，由于信息技术的发展，学生获取知识的渠道增加，而教师的知识权威退隐；对服务型教育、民主型师生关系的倡导，弱化了教师的角色权威；教学模式的程序化，教师存在的工具化，弱化了教师的感召权威。因此，乡村教师常常在教学上亦步亦趋，不敢创新，在管理上谨小慎微，难得糊涂。当前需要进一步健全和落实相关法律法规，厘清教师权威的内涵和边界，保障教师的法理性权威，同时防止教师权威的异化。

3.提高教师声望

教师职业声望是社会成员对教师职业的意义、价值、声誉的综合评价，它表现为教师职业的一种社会声誉，是其他社会成员对这一职业的从业人员的敬重程度。声望地位与金钱地位和权力地位相抗衡，三者的合力决定着人们真实的社会地位。从国家层面来讲，前文已述及，提升教师的经济地位最为关键，除此之外，还需要营造良好的外部环境，提高社会各阶层的思想道德觉悟和价值判断能力，客观地认识和分析在社会上存在的各种职业人员对整个社会发展产生的影响和做出的贡献。从学校层面来讲，可以加强民主管理，为教师赋权增能，保障教师的合法权益，为教师专业化发展提供条件。从教师自身来讲，一是要实现教师社会角色的成功转变，教师角色不仅仅是知识的传授者，更是学生的引导者、心灵的培育者；二是要增强自身的职业素养，提高自身的职业道德。

（二）建立正确的职业角色认知

近几年，由于政府和社会的重视以及相关政策的推行，乡村教师经济待遇和专业发展显著改善，但仍不足以解决他们身份认同问题，原因在于从根本上说教师身份认同危机的化解，“需要重视教师‘自我’ 的觉醒与主体性的发挥，重视教师对专业价值、身份、角色等的合理辨识”［17］（P232）。乡村教师的职业角色主要有两个指向：一是指向乡村社会发展。从古至今，因为特殊的道德和文化身份，乡村教师群体一直承担着宣扬乡村礼教、代言乡村文化和协助乡村治理的角色，享有较高的社会地位。当前，在新时代乡村振兴的大背景下，乡村教师因为自身的文化资本优势，成为乡村振兴征途上不容忽视的方面军，应该“担当乡村产业人才的培育者、乡村生态文明的传播者、乡风文明的守护者、乡村治理的协助者和乡民生活改造的领导者等重要社会角色，在乡村振兴战略中努力发挥新乡贤示范引领作用”［18］。二是指向乡村学生发展。长期的城乡分割造成了乡村相对贫穷闭塞，由于家庭文化资本薄弱，加上乡村学生中留守儿童多，甚至因为父母婚姻变故使得相当一批学生失去完整的家庭环境，导致他们成长过程中的各种困境，容易产生人格问题、心理健康问题、学业问题，此时，乡村教师必然作为他们生命历程中的重要他人。作为训练有素的专业教育者，乡村教师对于促进乡村学生的健康成长，阻断贫困的代际传递，承担着重大责任。时代呼唤乡村教师高素质、专业化、创新型的职业定位，对传播知识、传播思想、传播真理的使命担当，对塑造灵魂、塑造生命、塑造人之时代重任的充分认知，并努力把这一认知转化和落实为自觉的职业行为和职业实践。

（三）彰显教师管理的“关怀”取向

当前大多数乡村学校至少在理念上接受了“以人为本”的理念，但却多把它等同于“以学生为本”，强调建立关怀型的师生关系，在教师管理上仍然沿续传统做法，主要表现在：一是管理机制僵化，各部门各自为政，以指示、通知、实施意见等开展工作；二是权力意识浓厚，整个过程是“防教师”的，从管理的目标、方法和结果的处理都没有教师的参与，用机械的制度对教师进行强制约束；三是管理方法单一，层层加码的科层制管理模式强调命令与服从，管理中重结果，轻过程，忽视教师的心理和精神健康；四是考核方式单一，一切以学生考分为标准，扼杀了教师的创造性和自主性，造成了教师在情绪上反感和行为上的消极抵抗。然而，“关怀不只与学生相关。片面强调对学生的关怀而忽视对教师的关怀，亦是教育中的一大关怀问题”［19］（P3）。乡村教师的管理必须彰显关怀取向。一是要积极改善教师的生活工作条件；二是要开展动态的多元化的教师评价，让教师体会自我的成长与工作的成效；三是要营造良好的氛围和活动载体，让教师能够进行“理性的交融”“心灵的相遇”，满足情感需求；四是开拓教师的进修、晋升通道，让教师在事业成功中体验幸福。

（四）培育乡村教师的乡土情怀

教师地位的提升不可能一蹴而就，因此，立足于这个现实，大力培育乡村教师的乡土情怀尤为重要。乡土情怀“指乡村教师对乡村社会发展的关切、对农民生存状况的担忧、对乡村孩子处境的关注等”［20］，它既是乡村教师坚守和奉献乡村教育的情感基础，也是他们关爱乡村孩子和创造性地开展教育教学活动的内在动力之源，需要“将乡土取向融入新生代乡村教师培养中”［21］。要抓好几个环节：第一，师范生招生环节。了解学生对乡村环境、乡村文化、乡村学校、乡村教师的认知与情感倾向，把那些了解和热爱乡村教育的优秀人才作为乡村教师培养的主要生源。现阶段，乡村定向师范生的主要生源来自乡村，除了因学生总体条件所限，这些学生比较了解乡村，容易适应乡村也是一个重要原因。第二，师范生培养环节。以课程为载体，以教育为抓手，厚植乡村情怀，比如开设乡村社会学、乡村文化学、乡村教育学等理论课程，开展到乡村见习、实习等实践活动，让学生从理论上认知乡村，实践上了解和亲近乡村。第三，乡村教师入职教育环节。培育乡村教师的责任感和使命感，让乡村教师清楚地认识到自己所承担的乡村教育事业在国家发展中的战略意义和价值，产生崇高的意义感和奉献的使命感。第四，乡村教师职后教育环节。引导乡村教师立足乡土，充分认知工作环境、工作对象的特殊性，在工作岗位上建功立业，获得成就感，发挥潜力和潜能。

党的十八大以来，党和国家把乡村教育摆在重要的战略高度，优先发展乡村教育有利于扶贫攻坚，有利于阻断贫困代际传递，有助于实现共同富裕。当前，进一步实施乡村振兴战略，离不开乡村教育的振兴，没有一大批高素质的乡村教师，乡村教育也就失去了灵魂。当前，要全面提振乡村教师活力，就要不断强化乡村教师的身份认同，让乡村教师有更多归属感、获得感，打造一支充满生机和活力的“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍，以优质教育为乡村振兴“强筋壮骨”。