以培养高阶思维为导向的阅读教学探索

郭青红

[摘 要]语文新课程标准强调要发展学生的思维能力。目前的阅读教学，比较重视学生低阶思维能力的培养，而忽视学生高阶思维能力的培养。培养学生的高阶思维能力，教师要有创新探索的意识。在课堂上，问题设计要切准学生的思维特点，留白补充要引导学生多向思维，语言鉴赏要体现学生个性思维，读写训练要追求学生立体思维，这样就能给学生的高阶思维成长提供空间，促进学生思维能力的全面发展。

[关键词]高阶思维;教学策略;问题设计;语言鉴赏

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）34-0040-02

思维过程由不同阶段组成。教育家布鲁姆将其分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个阶段，并将记忆、理解、应用称为低阶思维，将分析、评价、创造称为高阶思维。在阅读教学中，教师既要关注学生的低阶思维，更要关注学生的高阶思维。在课堂上，教师要进行创意教学设计，以发展学生的高阶思维能力。

一、聚焦问题，让学生思维单向度提升

阅读教学离不开问题的支撑。在教学中，教师要深潜教材展开研究，提炼出主问题，并以问题引导学生展开讨论和交流，让学生达成阅读共识。教师还可引导学生展开自主质疑，提出问题，并通过对这些问题进行整合处理，给学生带来思考的机会，让学生思维获得提升。阅读问题的设置、解决、评价等，都能对学生的思维形成冲击。教师对此要有清晰的认知，从不同方向展开思考，以发挥问题的引领作用。

聚焦主问题，教师要对问题进行必要的解读和提示，让学生进入思考环节，并在解决问题中产生阅读认知。小学生由于认识、经验等原因，对解决问题的手段、方式还比较直接、简单，教师要给学生提供不同的思考方向，让学生展开深入思考。如，教学四年级上册的《观潮》一文，教师先引导学生对文本内容进行梳理性阅读，然后提出两个阅读问题：“作者是按照怎样的顺序来写大潮景象的？又是从哪些方面来描写的？”学生对问题进行思考，寻找回答的切入点。教师适时做出提示：“作者介绍大潮时是按照时间顺序来展开的。从这个角度思考，找到不同的介绍环节，便能顺利解决问题。作者描写的大潮，对读者多种感官带来冲击。从这个角度展开思考，也能够明确思维的方向。”学生根据教师的指导展开阅读，自然进入到文本的核心，对文本内容展开深入思考。

案例中，教师围绕文本核心内容展开问题设计，并对思考问题的方向进行必要的提醒，给学生提供清晰的思考路线。学生有了思考方向，自然能顺利抵达问题的核心，形成深刻的阅读认知。聚焦核心问题，教师给学生指明思考的方向和重点，实现学生思维单向度提升的目标。

二、补充留白，让学生思维多向度发展

教材文本是经典之作，作者为表达需要，常常进行留白处理。教学中，教师要充分利用这些留白资源，引导学生展开深度思考，让学生在关联想象中形成阅读认知。在具体教学过程中，教师要进行必要的引导，让学生有清晰的思考方向。教师可创设情境，让学生尽快找到思考的核心，在关联对接中形成阅读认知。学生阅读基础不在同一水平线上，阅读见解自然不同，教师对此要有正确的认识。教师要注意思维的不同层级，要引导学生从低阶思维向高阶思维迈进，促进学生思维的多向度发展。

如，在教学四年级上册的《走月亮》这篇课文时，教师和学生一起阅读文本，引导学生对文中精彩的描写内容进行重点关注。在写作者和妈妈一起走月亮时，“照亮”一词共出现四次。为让学生体会文章描绘的景色之美，教师进行示范诵读，要求学生闭上眼睛仔细聆听，发挥想象，看看能够听出什么弦外之音。在教师诵读结束后，学生都陷入独立思考中。教师及时提示：“月亮还会照亮哪些地方呢？”于是，学生有了思考的方向，纷纷表达自己的个性见解。“月亮照亮了天地，也照亮了彼此的心灵……”教师对学生的个性解读进行评价，这是典型的留白补充。再如，文章中写道：“我们到溪边去吧，去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采过野花的地方。”这里只是写作者去的地方，那作者会看到怎样的景象呢？内心感受是如何呢？教师可引导学生进行思考并补白。

学生的阅读经历还比较浅，很难有主动挖掘留白的意识。教学中，教师适时利用问题进行提醒，给学生带来深度思考的机会，这无疑是高阶思维训练的重要形式。对文本补白，需要学生根据文本提供的景象展开具体的、广泛的联想，这样学生才会有新的发现。在阅读过程中，学生常常关注一些表面的内容，而对深层次问题没有思考探究的意识。教学中，如果教师能够提出一些具体的阅读任务，就能给学生带来思考的机会。学生的文本阅读大多停留在“看热闹”的层面上。教学时，要让学生深入文本的核心，多看出一些“门道”，这样才能提升学生的思维品质。在具体教学过程中，教师可鼓励学生展开质疑性阅读，主动提出问题，这样就能够顺利启动学生的深度阅读思维，让学生形成阅读认知。

三、优化鉴赏，让学生思维跨越式成长

阅读鉴赏是语文教学的核心内容。学生对语言鉴赏存在认知短板，因此教师要在鉴赏角度、鉴赏程序、鉴赏方法等方面展开积极引导，以实现学生思维的跨越式发展。在面对语言鉴赏任务时，学生想到的就是修辞方法的运用。这样很容易走进死胡同，一旦找不到修辞方法，他们便不知所措了。因此，教师要注意从学法角度展开引导，打开学生的鉴赏思维，让学生从词语、句式、情感、结构、主旨等多个方向展开思考，使学生的鉴赏思维活跃起来。

如，四年级上册的《麻雀》一文，是一篇短小的叙事散文，其场面描写极为经典，有很强的震撼力。在语言鉴赏环节，教师要求学生找出典型的句子，展开鉴赏活动。学生根据教师的引导进行学习，先确定鉴赏对象。有的学生找到这样一句：“突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。”句子运用了比喻的修辞方法，将老麻雀不顾自身安危，极力拯救自己孩子的精神展示出来。教师没有对学生鉴赏情况进行评价，而是提出新的要求：“如果不从修辞的角度展开鉴赏，你会如何鉴赏呢？”学生开始有些迷惑，完全找不到切入点。教师及时进行提示，引导学生从词语、句式、情感等方面进行鉴赏。于是，学生逐渐有了思路。有的学生说：“这段话中有几个词语很典型，如‘飞’‘像’‘落’等。从这些词语中，我们可以看出老麻雀的动作极为急迫迅猛，能推断出老麻雀的心理。”也有的学生从情感的角度展开思考：“老麻雀为救自己的孩子，完全不考虑自身的实力，摆出一副拼命的架势，要与猎狗决斗。只有伟大的母爱精神支持，才会有这样疯狂的舉动。”

案例中，教師引导学生找出精彩描写的内容，让学生从不同角度进行鉴赏分析，将阅读推向高潮，这符合高阶思维训练的要求。教师从学法角度进行必要的引导，让学生顺利进入到语言鉴赏环节，感受经典语言的丰富内涵。

四、创意读写，让学生思维立体化构建

读写结合是语文教学最常见的训练方式。在具体教学时，教师要从培养学生高阶思维的角度展开布置，对学生提出具体要求，渗透分析、评价、创造等因素。如，读后感、改写、仿写等，都能够对学生的思维形成冲击。教师要进行设计和组织，以促进学生思维的立体化构建。读写结合有多种表现形式。在具体选择时，教师不妨给学生一些选择的权利，这样可以调动学生参与训练的主动性，凸显学生学习的主体地位，提高训练的效率。

如，在教学《爬天都峰》这篇课文时，教师与学生一起阅读文本内容，对人物和事件有了一定了解，顺利完成相关的阅读任务。在反思阶段，教师提出了创意性读写训练任务：“设想一下，如果没有彼此的鼓励，作者和老爷爷能够登上山顶吗？如果不能登上顶峰，是不是会留下许多遗憾呢？以‘不到长城非好汉’为主题，写一篇主题演讲稿。”听说要写演讲稿，学生开始有些为难。教师及时进行指导，让学生借鉴一些正面的典型案例，揭示坚持就是胜利的基本道理。学生逐渐找到了写作的线索，进入写作阶段。在展示环节，教师要求学生先在小组内演讲，然后评选出代表，参与班级展示活动。教师深入学生中，对其表现进行具体指导，使学生的收获得到最大化。

案例中，教师从读写结合的角度展开引导，给学生提供读写实践的机会。学生已经熟悉了课文内容，自然有深刻的感悟。教师引导学生从另外的角度展开思考，成功激活了学生阅读思维。主题演讲是比较典型的合作互动学习形式。因为引入了竞赛活动，对学生形成了刺激，所以学生表现出浓厚的兴趣。从学生表现可以看出，教师的设计是比较适合的，学生积极响应，课堂学习高潮不断。创意读写有不同形式可以借鉴，教师在具体设计时，要注意创新，这样能激发学生的参与兴趣，其实践效果也会令人满意。

总之，聚焦阅读问题、补充文本留白、优化语言鉴赏、创新读写训练等，都能够促进学生高阶思维能力的形成与发展。教学中，教师应从学生思维有效发展的角度展开引导，让学生成为学习的主角，并为其提供更多学法支持，让学生的高阶思维能力不断发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 吉红梅.浅谈小学语文阅读教学中高阶思维的培养策略[J].小学教学研究，2020（11）.

[2] 孙海燕.指向高阶思维，提升语文阅读能力[J].新课程导学，2019（19）.

（责编 韦 雄）