实践取向的师范生教育教学能力培育路径探究

莫照发

（罗定职业技术学院 教育系，广东 云浮 527200）

一、问题的提出

教师教育专业是一个类似于医学、护理、临床心理学等的“临床”实践专业，师范生的教育教学能力培育是教师教育专业改革和发展的核心[1]。当前教师专业发展特别是职前教师教育更多地依赖显性化的教育教学知识、心理学知识、学科知识等理论性知识的传授，结合校内程式化教学技能训练，旨在培养像“车间工人”那样的技能型教师。事实证明，这种做法对提高职前教师实际的教育教学水平和能力作用甚微。伴随着师范专业教育教学改革的不断深入，实践教学对于培养师范生教育教学能力的重要作用，已经得到了广大教师教育工作者的广泛认同。然而，大学校园内的“实践教学”更多只是帮助师范生形成了基本的、静态的教育教学能力，这种能力对于今后他们更好地适应教育教学工作虽然必要，但却缺乏“临床性”——一旦师范生真正身处一线教育教学岗位，那些在大学里训练出来的所谓能力就很难适应现实的需要。造成这种窘境的很大一个原因是，师范院校里培育学生教育教学能力时通常都是没有足够真实的中小学教育教学场景的，缺乏实践特质，例如没有中小学生、没有中小学课堂纪律、没有中小学班级和校园文化等等，这种环境下培育出来的教育教学能力大多是一种“虚拟能力”，或者说是非真实教育情境下习得的、难以适应真实岗位的教育教学能力，自然严重制约着师范专业人才培养的质量，进而影响到未来师范生的实习、就业以及更长远的专业化发展，这是广大教师教育工作者不得不重视的一个问题。

二、实践取向的教育教学能力的内涵及价值审视

（一）实践取向的教育教学能力界说

多数学者已达成共识，教师的教育教学能力是教师从事教学工作所需具备的各种能力的总和，在教师职业能力中处于核心的地位。王沛等人研究指出，教育教学能力是教师在教书育人的实践过程中所必备的、随着从教时间的增加而发生质的动态变化的核心能力及其组合[2]。王光明等人认为，教育教学能力符合教师职业核心能力的内涵与特征，是教师专业标准中重点关注的能力，是我国教师专业发展中首要关注的能力。教育教学能力是确保教师能“专业做事”、成为专业化教师的方向类能力[3]。虽然众多学者对教育教学能力的内涵、构成要素的界定有不同的观点，但在各种关于教育教学能力的论述中，有一个共同的、关键的特质——实践性。教育教学能力的实践性特质必然要求其培养及生成要依赖于特定的教育教学实践场域，即必须要围绕着现实的教育情境来孕育，才能滋生出真切实在的教育教学能力。

笔者认为，基于实践特质的教育教学能力培育要坚持两个基本方向。一是要“从实践中来”，即如果我们想让师范生形成真正的教育教学能力，必须要确保他们所接受的理论来源于（或者吻合于）一线的中小学教育教学实践，唯有如此才能发挥日后理论之应用价值；二是要“到实践中去”，即帮助师范生从校内技术层面的封闭式教学技能训练转向实践中建构学科教学内容知识并生成教学智慧，唯有这样师范生才能形成实践之理论。只有坚持上述两个方向，才符合实践取向的教育教学能力培育的基本要求，才能体现教育教学能力的实践特质。在职前教师教育中，虽然学科知识、一般教育学和心理学知识、教学法知识等教师教育专业的知识有助于教育教学能力的形成，但真正直接对教师的真实教育教学能力生成起核心作用的是那些实践性知识，因这些实践类知识可以促进教师教学内容知识的有效融合。如艾尔贝兹（Elbaz）所指出，教学是实践的，只有通过实践才能获得教学所需要的知识[4]。因此，实践性是教育教学能力培育的首要原则，如果仅仅依靠识记、观察和模仿，是无法形成真实的教育教学能力的。

综上所述，实践取向的教育教学能力是与传统高师院校培育的虚拟教育教学能力相对应的一种教书育人实践能力，它强调学习者在真实的教育氛围（情境）中，通过实践观察、体验、领悟而得，它发生于特定的、真实的实践场域，能有效的应用于教育教学实践。在教育教学中，当我们问：“面对这样一个问题，你会怎么做呢？”即便这位教师可以较好地表述出自己如何做或者怎样做，也不足以说明其已经具备了实践特质的教育教学能力，因为这种“做”尚且停留在个体的理论见解层面；只有他在教育实践中真正地“做出来”后，我们才能判断他真正的具有解决实际问题的能力[5]。这是对实践取向的教育教学能力的深刻描述。

（二）实践取向的教育教学能力的价值

当前教师教育实践教学中受“技术理性”观念支配，更多地注重虚拟教育教学能力的培养，今后难以胜任真实的教育环境。诚然，现今各级各类高师院校培养师范专业人才的模式已经比较注重教育教学能力培养的“实践性”，最突出的特点便是重视实践课程及其教学。例如，几乎所有高师院校师范专业都已经开齐、开足教师教育类课程特别是实践类课程，包括各种教育类课程内实训、“三字一话”教师基本功、专业的教学技能训练、教育见习、微格试教等。然而，这些实践课程的教学更多地在一种“虚拟的状态”中进行，即通过模拟“现实的教育教学情境”而开展的教育教学能力培育。以微格试教为例，教师要求一个师范生上台试讲时，通常台下的其他师范生既是试讲活动的“旁观者”，又要是上台试讲的那位同学的教学活动顺利进行的“配合者”——台上的学生按照教学设计进行提问、设疑，台下的学生按照台上学生的“预设”配合其完成试讲活动。在此种“虚拟情境”下，试讲者不必过多地考虑中小学生的认知心理特征、中小学课堂教学纪律等问题，教育教学活动通常能够比较流畅地完成。事实上，有研究认为，这种微格教学的训练模式对职前教师的教学内容与学生知识并没有实质性的帮助，甚至有时候还会起负作用[6]。此外，在教育教学技能实训中，没有涉及课堂纪律的管理，不利于提高师范生的课堂组织管理能力[7]。这些研究结论至少说明，师范生即便在传统的“虚拟情境”中圆满地完成了教育教学实训任务，形成了“特定”的（亦是预期的）教育教学能力，也不意味着今后能够较好地在实践中让这些虚拟状态下孕育出的能力发挥作用。实际情况也是如此，通过近年来我们的实习访谈发现：经过大学数年的教育类知识学习后，许多毕业学年的实习生仍然不会有效地进行班级管理、不会处理课堂教学突发事件、不会解决“问题学生”等教育教学问题[8]。

因此，笔者认为，传统的虚拟教育教学情境更多的是孕育出“虚拟的教育教学能力”，难以催生出足以应对一线教学现场的、真实的教育教学能力，如同温室里面的花朵，经不起实践的考验，这种“真空”环境下训练出来的教育教学能力，往往会随着“物是而人非”、“时过而境迁”等教育实践环境变化，今后遇到真实教育教学场景时必然手足无措。为培养和造就高素质的中小学专业化教师队伍，2011 年10 月教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》明确提出“实践取向”的教师教育理念，认为“教师是反思性实践者”，“应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力”。基于实践特质的教师教育实践能力的培育，其价值远非传统意义上“虚拟的教育教学能力”所能比拟。因为，实践取向的教育教学能力能解决真实的教育教学问题，它不单是技术层面的能力，而是具有行动中反思的“创生”能力，可以将所学的教育教学知识与技能结合具体的实践来有效地开展教育教学工作，并能在教育教学实践中创生出更多的教学智慧。相比于传统实践教学中注重培养师范生虚拟的、静态的教育教学能力，实践取向的教育教学能力是一种更加真实的教育教学能力。

三、实践取向的教育教学能力培育路径

一个师范生，哪怕在学校已然掌握了系统的教育教学知识与规范的教育教学技能，他（她）在面对真实教育场景中的实际问题时，鉴于时空的变换、对象的不同、问题的差异等因素，他（她）仍然有可能会手足无措，这是当前师范生教育教学能力培育过程中存在的突出难题。通过近年来的实践探索，我们总结出一系列有利于师范生形成实践特质的教育教学能力的有效途径：

（一）在技能实训中创设真实的教育教学情境

实践取向的教育教学能力的首要生成前提是需要有一个全真或者“高度仿真”的教育教学情境。只有增加师范生对真实教学情境的认知，才能保证日常习得的教育教学知识与技能灵活运用于教育教学实践[9]。平时的教育类课程实训仿真度不足。我们可以适时地创设出更加贴近真实中小学教育教学的实践情境——当一个同伴上台试讲的时候，其他的同伴在台下要模仿儿童的认知风格和行为，帮助台上的师范生学会处理课堂中可能出现的意外情况。例如，当“教师”在台上滔滔不绝讲课的时候，有一个“学生”开小差了，怎么办？当“教师”提问“学生”，“学生”的回答并不是“教师”所预设的结果，怎么办？当“教师”讲完一个解决问题的方法，台下的“学生”完全没有听懂，怎么办？……当然，这种模仿中小学认知行为的情境创设必须要在指导教师的组织下提前精心准备，通过试讲前师生的集体备课，帮助师范生了解中小学生的学习心理、年龄特征以及在此次讲课过程中有可能出现的认知行为。根据笔者多年来指导师范生试讲的实践经验，通常指导教师在集体备课时最好不要让上台的师范生加入，以免影响情境的仿真度。教师可将1—2 个“意外行为”（如台下有“学生”干扰课堂行为、台下有“学生”对试讲的内容有误解行为等）提前布置给台下的师范生并要求其根据台上同伴的教学过程适时展示，这样就能最大限度的训练试讲生的临场应变能力，帮助他们生成具有实践生长能力的教育教学技能。

另外，对于某些特定的教育教学技能例如说课、听课、评课、班级管理等，我们还可以充分利用地方基础教育的优质资源，对接当地教育行政部门组织的“同课异构”、“快乐高效课堂大比武”等观课议课教研平台，将实训场所“搬迁”到完全真实的中小学教育教学一线，这样开展技能实训将更接地气，更利于学生形成实践特质的教育教学能力。

（二）在名师亲临中贴近真实的教育教学人物

师范生在大学期间遇到对其教育教学和专业技能成长有重大帮助或起关键作用并对其人生观、价值观有重要影响的他人（significant others），通常是其甘愿尊敬和模仿的重要人物[10]，正所谓“亲其师而信其道”。具体来讲，这些真实且重要人物的教学观念会影响师范生职业的选择和角色的转变，会间接促使他们尽快明确教师的职业情怀，树立远景规划，甚至从不了解教师职业转变为对这个职业感兴趣，进而愿意长期从事教育教学工作。“重要他人”处理问题的方式、教学态度、教学风格、教学方法等会直接影响师范生今后的技能训练热情，甚至其乐观豁达的性格和积极向上的人生态度也会对职前教师产生深远的影响。

因此，近年来我们常年邀请基础教育一线教学能手，如优秀校长、骨干教师、工作室专家等“名师”进入高师院校传经送宝。实际上，大学教师普遍缺乏丰富的中小学教育教学经历，因此在培养师范生真实教育教学能力方面存在先天不足，而那些活跃在基础教育一线的名师们则先天的拥有“外来和尚好念经”的教育气质。因为他们身上有着真实的、难得的教育事件和经历，有着丰富的教师实践性知识，他们教书育人的方法来源于实践，到处散发着独特的个人教育教学风格与人格魅力，这对于塑造师范生的教育教学能力尤其重要。需要指出的是，邀请这些名师进校开展论坛或者讲座，一定要有针对性，并且认真做好联合备课工作。例如，2019 年我院首批世界银行贷款项目即农村免费师范生（小学教育全科专业）300 余人入校以后，我们发现其中很多学生和家长都不太了解教师职业、当前教师教育政策、免费生的发展前景等，他们选择这个专业的很大原因是基于免学费、包分配等政策福利。为了帮助这些师范生树立正确的教师职业理想和信念，塑造积极投身乡村教育的教书育人情怀，我们特别邀请了地方教育一线的一位著名教师前来讲座。这位教师是地方教育行政部门的教研员，有着十多年的一线小学数学教育经历，并且十分热爱教育事业、教育科研和教学实践，在当地教育界有着非常好的教育口碑，他甚至20 多年前毕业于本校师范专业！后来通过校内外联合备课，该地方名师的讲座在师范专业内引起强烈反响，同学们一致反映效果很好，可以说达到了“精准育人”的目标。在班级管理、技能训练等教育类课程教学团队构建时，都可以重点考虑这些优秀的校外教师进校授课，通过他们的现身说法促进师范生教育教学能力有效生成。

（三）在顶岗支教中体验真实的教育教学事件

师范生教育教学能力欠缺的主要原因在于缺乏教育实践场域支撑，无法给师范生提供足够多的真实教育教学事件及经历。美国著名教师教育研究者泽克纳（Zeichner,K.M）指出：“如果我们想要严肃地承担起培养教师以使他们成功地教所有学生的责任，那么就需要将许多教师培养活动放在大学校园之外的中小学和社区中进行……”[11]对于师资匮乏的贫困地区而言，通过顶岗支教让师范生到基础教育薄弱的山区学校顶岗实习，既能从根本上解决贫困地区农村学校师资长期缺乏、教育发展滞后的问题，又能为师范生搭建很好的教育教学能力锻炼舞台，可谓是双赢的局面。特别指出的是，这里的顶岗支教不同于传统意义上的教育实习，它局限于师范生在校学习期间开展的教育实践形式，是早于教育实习之前即可安排师范生赴岗锻炼特定教育教学能力的一种实训模式，我们姑且可以称之为“走训制”。从某种程度上说，师范生校内试讲缺乏真实的教学情境，校外见习虽具备真实情境但师范生往往“只看不做”而缺乏实际的教学体验，唯有顶岗支教才能促使师范生亲自走上讲台去体验教育教学的真实感觉。正所谓如人饮水，冷暖自知。在掌握教育教学知识的基础上，师范生在顶岗支教活动中切身体验真实教育教学事件，辅之以校内、外导师的有效指导，可以形成整合理论与实践的能力，确保在实践场景中作出正确的教育教学决策。

顶岗支教的关键任务是实现教育理论与实践经验的有效整合，促进师范生实践性知识的形成。这种整合需要通过有针对性的培养活动来完成。要与当地中小学（特别是离高师院校比较近的学校）建立稳定的合作关系，需要指出的是，合作关系的建立以及中小学加入到教师培养中，并不意味着要削弱高师院校在理论指导方面的作用。正如麦克·扬所言：“学校日常活动所产生的实践性知识是教师专业发展的基础；然而，为了提升实践，他们也需要学习理论知识。”[12]根据近几年开展“走训制”经验，顶岗支教最好是分散式、分多次间歇性地进行，即“有去有回”“回了再去”，因为这样能使理论与实践建立起一种功能性的联系，这是顶岗支教活动与传统较长期的集中式实习完全不同的地方（传统实习基本安排在理论学习完成之后，由于理论指导跟不上，容易造成理论指导与教学实践的脱节）。高质量的顶岗支教能够让学生带着大学的教育理念和知识，去实践自己的教学构想，会对学到的教育教学知识与技能有着更为深刻的理解；另一方面，受益于有经验的中小学教师的精心指导和有学识的校内导师的理论点拨，在理论和实践的碰撞与融合中真正实现了师范生教学认知的跨跃式发展，形成了具有生长性的教育教学能力。

（四）在作品研读中积累真实的教育教学经验

真实的教育教学情境是十分复杂的，师范生的教育教学能力只有在不断的积累经验中才能够不断升华。舍恩认为，在复杂的实践情境中，实践者往往并不是直接运用理论，而是依靠储存在个人“经验库”中的大量熟悉的案例和经验来解决问题，当面临新问题时，实践者就会将新问题看作是熟悉的老问题，并将新问题与已有的经验进行比较、交换，在不断的“思考”和“行动”中解决新问题[13]。职前教师由于长期缺乏一线教学实践机会，教育教学经验普遍比较匮乏，就会让到手的教育教学知识与技能无用武之地，正所谓“秀才遇到兵，有理说不清”。笔者认为，经验虽然是个体相对内隐的一种实践性知识，但是并非一定要完全依赖“亲身经历”才能习得这些原本隐藏于基础教育一线的教学智慧。通过近年来的教育类课程教学方法改革实践，我们在“以学生为中心”的教学实践中广泛运用作品研读的方式来提升学生的教学实践能力[14]，例如在教学法课程教学中选读优秀的中小学教育教学期刊论文、“一课研究”公众号（朱乐平数学名师工作站）等教学资源中的典型作品，帮助师范生积累初步的教学阅历。需要注意的是，基于师范生的实际理解水平，要选用那些他们能读懂、用得好的作品进行研读，例如《中国教师报》《小学生园地》《小学教学参考》等通俗易懂的读物，而不是那些学术性极强但对于师范生而言高深难懂的文献。

师范生作品研读的过程事实上就是一个积累间接教育教学经验的过程。尽管这些教育教学经历并非师范生本人实践，但是由于它是广大的一线教育工作者的普遍经验且通俗易懂，师范生通过“他人经验”与自己原有的“经验库”中的某些案例建立有意义的联系，就可以再生出新的教育教学能力。随着“经验库”里装的问题越多样、类型越丰富，今后在面对新的问题情境，就可以达到灵活运用；即便“经验库”中没有与当下新的问题情境直接匹配的现成经验，或者所研读过的他人经验不能直接解决当下问题，师范生也可能根据现实情境并结合自身的实际，有效利用这些旧经验进行重组，从而孕育出新的教育教学实践能力。

（五）在个体反思中生成真实的教育教学智慧

反思是教师的教育教学专业知识和能力发展的重要抓手，对教师的专业成长和教育教学能力的提高具有重要的价值。著名的教育心理学家波斯纳认为，教师专业发展可以用一个公式来表达即经验+反思=成长[15]。简单地说，反思就是教师对自己的教育理念、教学策略与方式、教学行为、教学过程、自我意识等方面的审视、深思与修正的过程[16]。为了提升教育教学能力，师范生在学习大量教育教学的理论知识和实践知识的同时，也会对优秀教师进行观摩与借鉴，这些知识的积累是教师不断提升其教育教学能力的基础条件。观察学习与实践认知固然重要，但仅仅停留在“见山是山，见水是水”的观察认知层次显然是不够的，例如有的师范生见习结束后撰写的所谓“见习小结”，很多只是对于本人当天教育现场发生事件的再现与回顾，缺乏深刻的认知和理解，没有融入个人的教学见解和深度的教学思考。一旦师范生不能结合自己独特的理解方式去审视当下的教育教学行为，不能对眼前的教育教学行为批判性地学习借鉴，就容易形成呆板的教育教学能力。唯有坚持寻根究底的反思习惯，用分析式思维去思考日常专业实践中的诸多问题而不是简单地遵从公认的解释和规范时，他们才能“更加明确教育中许多问题的实质”和“其他人不能发现的实质”；“还可以自己发现教育问题中程式和古训的局限性”[17]。

个体反思的目的是为了帮助师范生创生出教学智慧。“教学智慧”是教师在庞杂的教学情境中所表现出来的敏感、迅速、准确的判断能力及对课堂突发事件、学生激情状态的处理与引导能力[18]。反思的最终收获如果只是简单的观察与模仿，表面上看是掌握了教育教学技能，形成了教育教学能力，但是这种技能与能力是缺乏生命力的。反思的目的是帮助师范生转“识”成“智”，形成个体独有的、真正的教学智慧。近年来，我们在教师职业基本技能训练（三字一话等）、专业教学技能训练（备课、听课、评课等）、见习、试教、实习等五大实践教学指导环节，一律要求师范生在实践后撰写深刻的教学反思，反思形式包括反思日记、问题单以及指导教师组织下的集体研讨、个人总结、组内交流等。反思的内容划分为两个层次：一是一般的宏观性问题，如教育教学的目标和价值观、学生观、师生观等；另一个是具体性问题，包括课堂内的行为选择、方法选择、教学策略及教学效果等。无论何种形式、何种层面的反思，我们都强调师范生要从“是何”“如何”“为何”“若何”等多角度去检视教育教学事件和行为，形成自己独特的教育教学实践视角。

结语

毫无疑问，“虚拟”的教育教学能力培养是现实且必要的教师教育工作任务。我们不否认，在师范院校练就的教育教学技能对师范生今后从教起着基础性的作用，甚至对职前教师未来的专业化发展有着深远影响。但是，诚如本文所述，职前教师教育教学能力的培育有着优化的必要，在师范院校的校内培养阶段，一定要重视实践取向的教育教学能力培育，而不是一定要等到实习阶段才落实，这样会错过许多教师教育改革的良机。在“三教”改革的大背景下，急需以教师、教材、教法等核心要素构建起师范生教育教学能力培育的共同体，在共同体内整合校内外一切有利的实践教学条件，利用好课程内外一切有利的实践教学资源，实施以培育教育教学能力为重点的实践课程及教学改革，这既顺应了当今教师教育改革“回归实践”的历史趋势，也必将促进传统师范院校教师教育观念的更新。