体验·提问·研讨促进学生思维走向进阶

林丹玲

摘要思维进阶是科学课堂教学的终极目标，它是促进课程标准、课堂教学与科学本质三者一致性的有效方法。科学思维也是科学素养的一个重要组成部分。课堂以提升学生思维能力进阶为入手，将活动设计、问题提出、课堂研讨三个方面作为思维进阶的“路径”。为了在教学中提升学生对科学本质的理解，让学生体会和理解科学本质的内容，《点亮小灯泡》一课设计了这三大环节，帮助学生形成对科学的真正学习。整个课堂教学中都是学生在学习活动的过程中感知发现和质疑，最终理解科学的本质教学，达到思维进阶。

关键词 思维进阶 科学本质

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.29.056

Experience Question Discussion to Promote Students’ Thinking to an Advanced Level

——Take the lesson "lighting a small light bulb" as an example

LIN Danling

（Hangzhou Jiangnan Experimental School， Hangzhou， Zhejiang 310052）

AbstractAdvanced thinking is the ultimate goal of science classroom teaching. It is an effective method to promote the consistency of curriculum standards， classroom teaching and the essence of science. Scientific thinking is also an important part of scientific literacy. The classroom starts with improving students’ thinking ability， and takes three aspects： activity design， problem raising and classroom discussion as the "path" of thinking advancement. In order to improve students’ understanding of the essence of science in teaching and let students experience and understand the content of the essence of science， the lesson "lighting a small light bulb" has designed these three links to help students forma real learning ofscience.Inthewhole classroom teaching， students perceive，discoverandquestionintheprocess of learning activities， and finally understand the essence of science teaching to achieve advanced thinking.

Keywordsadvanced thinking； nature of science

科学教育的首要任务之一是提高学生的科学素养。课堂教学中如何促进学生科学思维的教学，是值得我们老师深思的地方。在科学教学中，我们不能将学科本质的内容直接通过枯燥的方式讲给学生听，不能用满堂灌的方式，而是要通过设计指向核心素养和科学本质的活动，让学生亲身经历去体验、质疑和发现，发现自己所经历的探究学习过程与科学家一样的思考，与科学家一样的参与研究过程存在的相似性，从而达成对科学本质的认识，形成思维的进阶过程，这样才能把科学本质的理解真正到位。

我们在进行着教学理念的头脑风暴和教学行为的更新，积累了很多值得借鉴和学习的财富，同时还存在着不少问题。科学课堂上还存在对科学本质学习落实不力，具体表现有以下几点：（1）教学活动中，追求热闹繁华，表面看起来学生没有被禁锢，到处可见学生的课堂主体性，却不见教师的有效引领作用。（2）表面化的探究性学习严重脱离了科学本质的体现。（3）重视活动的外显性，忽视活动的亲身经历和寻找证据，从而建立科学思维进行深度学习。（4）活动后的评价，在乎对学生言语上的激励，不捕获活动带来的问题和质疑，不进行活动后的反思和提高。教学中，我们要清楚地知道学生的思维起点，用多种方法铺设思维发展和进阶的垫脚石。如果一节课结束后，学生的思维没有增量，仍停留在低层次思维，学生肯定不能取得好的学业成绩，科学素养发展也受到明显的限制。面对以上存在的问题，本文以《点亮小灯泡》一课为例，做一些课堂教学的探索和实践，形成一种科学的教学模式，取得了较好的效果。

1结构化体验形成思维起点

課堂教学首先要把学生的思维起点看作思维创新的动力，课堂以结构化的活动设计开端，对场景、图片、实物结构等各方面的展示和处理，结构化的体验活动生动了教学智慧和理念内涵的课堂。让课堂教学最终从冗长烦琐走向精练，从肤浅走向深邃，用“四两拨千斤”方式，结构化的体验活动中蕴含着丰满和深刻、彰显着求真求实，折射出灵动高效，这样的课堂场面充满着张力，最终实现让学生形成学生的思维起点，不断外显科学本质。

例如，在本节课的活动中，我设置了两个结构化的活动（图1），第一个活动探究小灯泡的结构，提供解剖的灯泡，并设计一个简单的活动记录，两人一小组观察3分钟，由外部结构到内部结构的同组互相观察和对话，并提出质疑。第二个活动，两人一组利用一条导线、一节电池和一个小灯泡，给了孩子们15分钟的时间运用多种方法动手寻找能使小灯泡发光的连接方法，同时在探究实验中肯定会遇到各种小灯泡不发光的情况，让孩子们都一一记录下来。

在第一个认识小灯泡的结构活动中，把小灯泡进行解剖，可以把材料结构化，让孩子们把观察活动简单化，让学生在观察中产生需要解决的问题，看似非常简单的活动，实验记录单中也只需孩子用线连一连，但是无形中导向了孩子们的观察方向和观察点，由外部结构到内部结构，各结构的形态和分布决定着作用和功能，找到了学生的思维起点，形成了认知的初概念。而且在解剖的灯泡结构中，孩子们能很清晰地找到两个连接点，这为后续的活动做了一个很好的铺垫，打下伏笔。第二个活动基于第一个认识活动，学生合作自主探究，怎样的方法才能把小灯泡点亮，同时学生又会质疑不会亮的小灯泡的连接方式存在的问题。但是这样的学生想法只是建立在形象的实物和前概念的基础上，还没有到达真正引发孩子们进行深入思考的程度，这只是本节课的思维起点，那么如何让孩子们以此起点让思维发展呢？

2螺旋式提问助力思维发展

肤浅和随意的提问无法激发学生的思维兴趣，学生整齐划一的回答并不能抓住科学本质的学习，不能形成思维的深度，深奥和刻意的提问也无法激发学生的思维兴趣，因为学生面对问题不知所云，难以实现学生的思维变化。科学课堂上往往出现学生回答的热闹场面，仔细分析只是学生在人云亦云，投其所好的齐声应付，这样的提问和回答是没有深度、苍白无效的。因此教师怎样螺旋式的提出问题成为学生思维进阶的给力要素，引导学生面对活动设计中提供的材料场景和老师提出的问题，学生能积极思考或小组合作探讨碰撞思维火花，从多种思维角度认识同一场景和事物，敢于质疑，提出新问题，不满足于获得现成的答案和结果，新知识形成过程思维也在逐级进阶，让学生不在课堂上处于嗷嗷待哺被动接受，而是感受到课堂中处处掩盖着新知识的问题信息，在老师螺旋式的提问中，师生再探索出新的问题。这样的课堂就能够更好地促进学生对科学本质的认是深度理解，促进深度思维的形成。

在这节课中要让学生带着问题去观察，当这些灯泡的结构功能分别是什么？怎么找到两个连接点，猜测连接点的功能又是什么？为后续的连接电路打下基础。第二个探究活动中，展示学生的连接方式时，组织学生先思考小灯泡发光的共同点是什么？构建回路的概念。不会发光的灯泡的电路问题是出现在哪？随着问题的逐级螺旋上升，学生的思考修正，断路和短路的概念和区别能很好的自主构建出来（表1）。

有层次性和螺旋式的提问不但可以明晰课堂教学目标，把握课堂教学的重难点，了解学生掌握知识情况，发现学生的思维盲区和亮点，从而可以调节学生思维节奏，诱发学生进行深度思考，科学课堂的教学是以问题为主线，让学生在问题中找实证求真。由浅入深、由易到难的螺旋式提问，让学生通过回答问题，逐步突破难点，使得思维发生了进阶，由浅显的思维进入深度思维。有坡度的问题，会引发学生的认知冲突，因此提问时还应尽量避免那些“对不对”“是不是”之类的简单判断的无效提问，以及由此引出的简单答复。学生在问题驱动下中去经历、去发现去显示他们的思维痕迹，体会思考和学习研究过程与科学家研究过程的相似之处，融合学科本质的内容，之后教师再进行凝练，这样就能够较好地促进学生对科学本质的认识和理解。

3冲突性研讨实现思维迭代

思维迭代是指在表象和概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动中进行思维活动，科学课中研讨和交流是实现学生思维迭代的有效途径。研讨交流是科学课的精髓升华部分，它是在学生探究活动完成后，收集丰富的证据，对收集的证据和对不同的信息进行重加工产生新的疑问的过程，是学生在探究活动后开展针对性研讨和辩论式交流的基础上形成科学解释的过程。

从目前的小学科学课堂教学现状来看，课堂研讨交流却普遍存在形式化和表面化，浅显的没有针对性的研讨，回避问题的科学本质，学生的思维从众现象明显，没有充分的时间让学生自主完成完整的探讨，因为老师的急得“正确”答案，而打断了学生的探讨，从而学生的思维也会被人为中断，这会在一定程度上形成学生只满足“答案交换”。而真正有效的教学，老师必须要学会认真倾听，去获取来自孩子们的一切信息，捕捉发现学生课堂生成，巧妙合理利用一个个“意外生成”。

例如，在探究能让灯点亮或不亮的不同种连接时的电路特点，给予学生充分的时间和空间，让学生的连接方式都呈现出来，不管是对还是不对的，而不能只挑正确的，这是最好的学习资源，能让多样化的课堂研讨成为学生最好的学习资源，走向深度学习。意外生成一：电池的流向也可以负极流向正极，学生间自己探讨，最后达成共识根据电池的特点电流方向是一个规定，正极流向负极，同时知识面广的学生还对其他同学科普了有关正负电荷的课外知识；意外生成二：电灯发光的共同特点，从学生的起始发现电流不间断就行了开始研讨，思辨反驳得出回路特点；意外生成三：把灯拿掉不影响原电，这一生成出发，一步步研讨出短路特点。将这些“意外”灵动课堂，点燃起质疑和批判的思维火花，扬起再反思再交流的风帆，走向更针对性的研讨交流，这样的课堂精彩就会不期而至，“百家争鸣”“思维交互”“思辨求证”的精彩，学生思维的分歧在研讨中呈现，思维的深度阶梯式上升，思维的增量在课堂中得到了很好的体现，享受到了研讨带来的收获，让研讨迈向深度思维。

研讨时让学生多经历“挫折”，“问题—探究—失败—质疑—研讨”的针对性进行，学生之间进行平等对话，在质疑同伴的同时深化自己的观点，修正自己的观点，领会科学探究的真谛，收获高阶思维。

本文以發展学生的思维能力为主线，通过课堂的一系列活动带给孩子思维的不断变化，在变化中求深刻。课堂的缘起来自于不同的孩子呈现出不同的前概念，为教学提供了思维起点，课堂的生命来自不同活动的呈现、不同问题的提出和启迪、争辩和认同。培养每一个学生的问题意识、求证意识、思维能力永远是我们每个教师追求的目标，课堂研讨的多样性和针对性，让教师既站在山外看山，又立于山间观山，让学生参与研讨和交流过程中反思自己的思维方式，从而再质疑再求证，让思维在课堂活动和问题研讨中而发生进阶。让学生在活动中体验，在问题中思考，在研讨中感悟，在感悟中再思考再创新，使学生的思维能力得以提升，从而让思维得到不断进阶。

参考文献

[1]周建秋.促进学生科学观念水平发展的“学习进阶”[J].现代中小学教育，2020，36（2）：44-46.

[2]易传发.用挑战性活动促进学生的学习[J].湖北教育（科学课），2016，（3）：72-74.