职业课程“自下而上”逆向开发：内涵与路径

摘  要： 当前职业课程的开发路径“自上而下”型居多，系统性和学术性较强，但对企业全面与深入的分析明显不足，也缺乏主动性，使课程使用结果难以满足企业对所需人才的要求，也难以缩短学生对企业的感知与认知距离，使校企合作、产教融合这些先进理念处于“无根”的状态。职业课程逆向开发是立足企业、服务企业、引领企业，实现课程开发基于“企业群”的课程目标定位，基于“对标企业岗位”的课程内容选择，基于“实践化”的课程组织方式，基于“企业成果”为主导的职业教育考核与评价体系;在开发路径、开发范围和开发内容等方面所呈现的企业全域性和企业纵深度，为解决上述问题提供了可能。

关键词： 自下而上; 逆向开发; 企业与岗位群; 内涵; 路径

中图分类号： G710          文献标志码： A          文章編号： 1671-2153（2021）06-0030-06

职业课程是有别于普通课程的一种类型课程，职业课程的基本内涵是：课程目标以促进个体就业和国家经济战略发展为目标，课程内容以知识应用和岗位技能操作与优化为主体，课程实施以与实际岗位融合为教学模式，课程评价以能否促进个体就业、企业发展为底线与标杆。

当前职业课程开发国外已成熟的模式有：（1）MES——基于职业培训的课程开发模式;（2）CBE——基于能力本位的课程开发模式;（3）德国双元制——基于校企合作的课程开发模式;（4）TAFE——基于促进就业的课程开发模式。国内职业教育课程开发具有代表性的理论探索与实践有：（1）蒋乃平等提出的“宽基础、活模块”课程模式;（2）以姜大源为代表的专家借鉴德国经验，倡导“基于工作过程”的职业教育课程开发;（3）以石伟平、徐国庆等为代表的专家针对职业教育课程学术化倾向较严重的问题，倡导实践导向的项目课程开发模式。

本文倡导的职业课程逆向开发在逻辑上是“自下而上”的逆向式开发，是以企业与个体的发展为切入点，以国家经济腾飞为宏观目标（普通高等教育以促进科学技术传承与发展为目标），课程开发是基于工作过程，与工作过程并行，以企业、个体与管理部门为复合式评价主体的第三方评价，打造出具有可操作、可序列、可衍生、可优化的职业课程开发模式。

一、职业课程“自下而上”逆向开发的内涵

职业课程逆向开发是以企业深度调研为逻辑起点，以尽可能搜集到的相关企业群与岗位群为研究对象，以动态的视野对动态的技术进行教育叙写，以完整的企业实况与工作过程为教学内容，以促进企业发展的视角来甄别职业教育的优劣。

职业课程逆向开发的历史起点可以追溯到上世纪50年代前后，当时西方职业教育也面临我们当下遇到的问题，职业教育不能满足企业的人力需求与智力需求。在此背景下，当时的美国、澳大利亚、德国相继提出“职业教育课程开发中的职业分析方法——DACUM。DACUM方法以采取职业分析研讨会为主要形式，主要工作程序有：确定职业名称和内容、分析能力领域、确定单项能力、排序能力领域和单项能力、确定能力操作评定等级、完成能力图表制作等。在此后的几十年中，又出现了若干各具特色的职业分析方法，比较典型的有澳州的职业分析方法，德国的职业分析方法（BAG）等”[1]。可见，发达国家早在上世纪中叶就提出了类似“企业深度调研”的命题，且基于企业的课程开发已经实施，而我国当下职业课程的开发路径依然是“自上而下”型居多，学科性、系统性较强，开发出的教材内容往往偏离企业的实际需求，对企业的认知阐述和与学生的诉求均有较大的距离，难以取得学生的好感，甚至有学生认为学完了也没啥用。究其根源，主要是我们的课程设置与开发不是建立在对企业充分的认知基础上，缺乏企业市场调研与分析，导致课程设置悬空，这是职业课程开发逻辑起点不当的问题。

职业课程逆向开发是以尽可能搜集到的相关企业群与工作过程为研究对象。企业深度调研是职业课程开发的起点，那么尽可能搜集到的企业群就是重要前提，而这项工作的重要意义在于目前职业教育实践中没有被注意到。尽可能搜集到的企业群与岗位群对学生而言，是他们的就业路线图，为他们的职业教育找到了意义所在;尽可能搜集到的企业群与岗位群对学校而言，是职业教育人精准实施“教什么”与“怎么教”的依据。

职业课程逆向开发是以动态的视野对动态的技术做出教育学描述。由于职业的不断变迁与技术的滚动发展，导致职业课程的内容也在迅速更新，这种与岗位高度粘连的特性显著区别于普通高等教育教材。普通高等教育课程注重知识的系统性和完整性，而职业课程的内容注重实践性与过程性，关注技术的应运与过程的阐释，使职业教育的结果落在具体的岗位操作上。

职业课程逆向开发是以完整的企业实况与工作过程为教学内容，企业的完整认知没有走进课堂，当下职业课程仅仅关注到企业的具体岗位，如当下极力推广的项目化教学和工作过程分析都是聚焦于岗位技能，关注企业的技术层面，而忽视了企业制度、企业文化等企业的软实力部分，致使职校生毕业时对即将踏入的企业依然有陌生感和距离感，也缺乏宽领域的就业能力。

职业课程逆向开发是以促进企业发展的视角来甄别职业教育的优劣。职业教育的考核目前还囿于体制内考核和圈内考核，这种圈内考核只能测出职业教育出“产品”的速度与狭隘的效度，对“产品”的信度不能有效保证。全企业观职业教育课程开发需要有来自外部的考核，即由行业或企业主导的考核，这种由行业或企业主导的外部考核能确保职业教育的“产品”能满足企业需求，也能满足学生与家长接受职业教育的期待，促进国家经济的快速发展，确保职业教育的正确方向。

二、职业课程“自下而上”逆向开发的步骤

（一）提高职业教育共同体对职业课程逆向开发的认知

职业教育共同体在理论上应该是由企业、教育主管部门、学校领导、教师和学生组成，但在中国当下实践中，出现“冷热不均”现象。职业教育共同体在现实中主要指教育主管部门、学校领导和教师。中国职业教育共同体担负着助力国家经济发展、促进个体就业和落实国家职教政策的三大重任，完成这三大任务的逻辑前提就是要深度调研企业，才能更好地服务企业和引领企业。

通过问卷调查和个别访谈，发现不少职校生经过一两年的学习后，依然对所学专业将来在哪些行业或哪些具体的企业就业感到茫然，甚至即将毕业找工作时，去哪里寻求就业机会依然没有路径。即使有了就业方向或具体的企业，但囿于对企业的认知不够或体验不足，同样也不能赢得企业的认可。究其原因，是职业院校在思想意识上对企业认知重要性重视不够，在行动上对在企业的实践教学处于零发力的状态，没有充分调研各个专业的对标企业群或对标岗位群。这样的结果是：职业教育共同体自身对专业的对标企业或岗位群都不清楚、不熟知，又怎能引导学生树立职业目标？又怎能培养出企业急需的人才？又怎能回馈社会和家庭为职业教育的经济投入？

职业课程逆向开发有三个基点：基点一，基于专业的行业企业群，国内与国外能找到的都纳入汇总名录，并加以了解与研究，了解与研究的过程就使师生做到了解该行业的大致运行状况和发展水平，为学习者的择业与志向指出了方向。了解企業与职场体验是学习者在全企业观理念指导下的首要环节，这种课程目前几乎是空白，是职教人大有可为的处女地，是校企合作、产教融合理念真正落到实处的平台。行业全企业的汇总与分析的课程可以为学习者提供规划自己职业蓝图的基点与目标，使学生的目标更为清晰和具体，为学习者提供了强大的工具性动机。基点二，基于专业基础课的行业企业群，相对于第一层次行业企业群，这个群更为庞大，可以通过课程开发的过程模式，师生共同挖掘潜在的职业可能。这种显性的与潜在的全企业观的企业汇总式课程，不仅为学习者的择业打开了无数个窗口，而且为他们的职业未来燃起星星之火。基点三，可以从入职、从业与离职的三个阶段，进一步细化出工作信息搜寻、应聘、入职、入职培训、从业和离职等从业知识。

（二）确立职业学校教师“自下而上”课程开发的领导者地位

在上述职业教育共同体中，职业学校教师处在教学一线，对专业比较了解，如果对企业也比较了解，那么对课程开发就具备了条件，理应成为职业课程开发的领导者与践行者。职业教育共同体要积极主动赋权给教师，发挥教师的课程领导力作用，使课程的开发、实施与评价更加科学。职业学校教师课程领导力主要体现四个方面：“课程开发领导力、课程设计领导力、课程实施领导力、课程评价领导力”[2]。确保专业的事情交给专业的人去做，去除权力压制下外行领导内行的痼疾。

（三）深化职业教育共同体对企业的调研

企业深度调研的主体是各级各类职业学校。职业教育课程的开发做得较好的一些西方国家，主要是因为有着成熟的校企合作机制，优秀企业积极参与职业教育。反观我国，虽然在政策层面已经大力提倡校企合作、产教融合，但现实中企业参与积极性不高，实践经验不足;职业学校停留在观望和迷茫阶段，缺少深入企业、服务企业的主动性，缺少政策考核的鞭策。

企业深度调研的实施策略。首先，确定企业调研的主体。鉴于中国企事业单位对职业教育“热度”不够，主动走入职业院校开展产教融合动力不足，调研的主体只能是各级各类职业院校的教师与学生，教师的调研可以为课程开发与教学打好基础，确保方向的正确;学生调研可以较早地了解企业，缩短与企业的认知距离，为就业与从业奠定基础。在实际操作中，教育主管的政策护航是第一主体，起着引擎的作用;教师是第二主体，是调研的主要组织者与践行者;在校学生是调研的第三主体，是弥补第二主体的视角范围和思维成果;已毕业学生是调研的第四主体，最能反映工作过程的细节。

其次，调研相关专业的目标企业，尽可能全覆盖目标企业。根据企业岗位与专业的契合度分出三个企业群落：核心目标企业，目标企业，潜在目标企业。企业群与岗位群搜集后要编成册，对于已有专业，如果搜集到的企业群岗位群达不到一定的数量，那么这个专业可能要重新设置;若对标企业群岗位群达到一定数量与规模，就为就业画好了路线图，就为“教什么”与“怎么教”做出了规定。这样做既能为职业教育课程设置与开发奠定基础，也能为学生较早地接触企业做好就业预设。调研的目标企业按地域大小可以实行三级制：省内、国内与国外。根据需要可以每一个地域选择核心调研对象，三级制调研可以立足域内企业现状又可以放眼世界，使调研的结果紧贴时代发展的步伐，为后续课程的科学开发打下坚实的基础。企业深度调研的主体是学校的专业课教师，专业课教师有着行业的知识储备，但对行业的真实状态不一定全面与深入了解，从专业课的实践教学和产教融合的诉求角度看，专业课教师是深入企业、了解企业、跟进当下、超越时代的理想人选。在企业深度调研的基础上，“由下而上”开发出针对性强的校本教材，是进行产教融合的关键。这种校本教材是适时的，可以随时更新的，紧贴企业发展的。基于企业深度调研形成的校本专业教材，可以在校际间交流，在交流中取长补短，形成百花齐放的教材开发新格局。

在目标企业群锁定后，要接着进行深度调研，从普适性到特殊性的逻辑顺序可以得出两种能力：岗位关键能力与岗位关键技能。在诸多企业岗位调研的基础上，确定带有一定普适性的关键能力，比如学习能力、沟通表达能力、计算机运用能力等。在重点目标企业专业对口岗位深度调研，得出岗位的关键技术需求。这能力加技术的深度分析，为学生缩短与企业的认知距离，为顺利就业与从业奠定良好的基础。

全企业观视野下的行业企业深度调研的具体步骤是：（1）确立专业教师的调研主体地位;（2）调研专业已经或可能涉及的行业、企业与岗位;（3）调研岗位的职业关键能力要求，即工作关键知识与工作关键技能;（4）了解每个职业领域相关的职业资格或职业技术等级证书;（5）了解相关职业标准、职业环境与就业政策。

（四）“自下而上”职业课程逆向开发的路径选择

“20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。”[3]目标模式对知识传授高效，但往往是去人格化的教育，学习者的情感没有真正参与，不利于完整人的培养，对应试教育倒是非常高效。职业教育的课程开发，无论是职业通用素养、职业技术素养，还是岗位技能素养，都要在实践中形成，所以不适宜用目标模式。但“我国课程开发是从教育辐射到职业，把教育作为课程开发的逻辑起点，把学科体系作为基础。”[4]这可以看出我国这种课程开发大多数是以知识为逻辑起点，不是建立在企业的基础上开发课程，颠倒了职业课程开发的逻辑顺序。过程模式虽然费时，但学习者心智共同参与，是人格真正参与和形成的教育过程，是指向实践的开发模式。职业教育完全可以摆脱应试教育的枷锁，开发出过程模式的职业教育课程，即在岗位实习中形成课程，形成毕业论文，形成创新的思维。

职业基本素养的养成不是靠预设目标、理解目标和识记目标来达成的，这种把学习当做一张没有思维的白纸可以任意作画的过程是不现实的，即使画得再好，也是一张立不起来的画。职业基本素养只有师生通过具体案例，在案例中进行思维和情感的碰撞，才会真正显现个体的本真面貌，一旦这种面貌发生改变往往是真实的改变。这种课程是师生共同成长的过程，是形成课程的过程;不是对预设理念的理解与识记，而是与具体案例的共振，可能这种共振不那么高大上，但却是学习者本我的体现，是后续教育的真实起点和逻辑源头。

职业通用技术的目标可以是预设的，是时代发展的共性要求，也随着社会的发展而不断更新与调整。比如掌握一门外语，熟练操作计算机等，是现代岗位都需要的技能，所以定位在职业通用技术系列。这类技术与具体岗位的结合度不高，有一定的普适性，所以可以用目标模式去开发，有国家正规机构出具认证的证书，表明某人在某技术领域达到的水平。

岗位技能素养是学习者能立足企业并顺利发展的关键因素。这些课程的开发还是采用过程模式，立足具体的工作过程，细化岗位的具体项目，采用任务驱动的课程开发模式。课程开发者和师生走进企业，体验生产工作过程，分析工作过程，使之成为学习的目标。这种课程同样不是预设好的，是紧随企业的生产过程，在企业的工作过程中学习，进而形成课程;这种课程是实时紧随或前瞻于企业的发展和企业的需求，不断生成，不断变更，这种产生于工作过程、形成于工作过程的专业技术职业课程是真正的过程模式;课程形成了，高素质的职业人也同时形成。

职业课程“自下而上”逆向开发的具体路径：（1）搜集、整理、汇编出专业的对标企业群和岗位群目录;（2）树立专业教师的课程领导地位，在充分听取企业指导意见后确定培养目标;（3）专业教师实际操作，深度分析企业与岗位的工作过程;（4）职业教育共同体在对工作过程深入分析后，进行符合教育学规律的叙写;（5）专业教师在活页课程基础上，采取岗位情境、岗位实习和岗位反思的方式进行教学;（6）确立企业或行业为第三方的评价主体地位，这种评价既能保证评价的信度又能为下一阶段的职教目标调整方向。

（五）职业课程“自下而上”逆向开发的课程内容

职业课程“自下而上”逆向开发，首先让学生全方位认知企业、感知企业和体验岗位，尽可能缩短学生和企业的感知与认知距离，为学生的将来就业最大程度地实现无缝对接。其次，职业课程逆向开发的内容视角不局限在岗位，而是把整个企业的运作纳入关注的范围，为准从业者提供整个的企业感知，而不是支离破碎的局部认知。最后，逆向开发一开始就为学生呈现丰富的企业群与岗位群，带领学生走进众多企业，让学生感知与体验，力争在情境中学习。逆向开发的职业课程设置分为三个层级：（1）全企业素养与常识，这是企业文化、企业绩效和企业制度等软实力的综合;（2）岗位基础与相关课程，这是企业技术岗位的辅助与拓展;（3）技术岗位，这是学习者学习的核心部分，是未来从业的重要支撑。第一层次的教学是以人格型教学设计为主，第二与第三个层次的教学在预设目标教学和体验教学之间进行。“自下而上”的职业课程开发，能为学生成功就业和从业提供切实的帮助，打破了学科型教材的生冷面孔，兼顧企业与学生的需求，夯实国家职业教育的基石，高效促进国家经济的战略发展。

（六）职业课程“自下而上”逆向开发的课程组织

职业院校的课程组织在逆向开发的视域下，呈现渐次往上叠加的金字塔型：最下面是职业人要具备的企业基本素养与通识课程，这部分相当于英国职业课程目标BTEC提到的“通用能力”。中间的是岗位基础课程，顶端的是岗位综合课程。这两部分相当于英国职业课程BTEC提到的“专业能力”。这种结构展开与内涵是在企业观理念的视域下运行的。首先，全企业素养涵盖对行业企业群的了解和对目标企业的内部考察，是缩短学生对企业认知与感知距离的必要环节。通识课程是从业者普遍具备的素养和技能，诸如文化与道德水准，语言与计算机技能等。企业职业素养要以个体进入企业到离开企业完整过程为观照对象，要在学习者人格参与下进行学习，是以学习者人格形成和高素质职业人格形成为目标。所以，要摒弃学科型的分科教学，因为把人的综合素养支离成不同学科，在预设好的目标下实施知识传授，对学习者的思想真实状态和变化关注不够，也不能培养出真正高素质的技能型人才。其次，中间部分的岗位基础课程是岗位的基础，同时其本身也对应更大范围的企业群与岗位群。因此这些课程可以采取预设目标组织课程和体验课程两种形式。最后，岗位课程的组织究其根源是岗位组织的教育性再现，是体验课程和活动课程，是在做与反思中形成课程，这种活动形成课程的魅力不仅在于培养了企业所需的合格员工，更在于培养出了勤思考、能动手、会创新的高技能型人才。同时，课程的形成需要专业老师、企业技术骨干和在岗员工的共同磋商，且是滚动发展的。“自下而上”逆向开发的职业课程组织特点小结如下：（1）确立专业教师对课程组织的领导地位;（2）职业课程组织的“序”是与工作过程的顺序并行的;（3）职业课程的组织方式是活页式的，便于“随时”调整;（4）职业课程组织遵循“实践—反思—实践”的教学过程;（5）职业课程组织在企业与学生的反馈中适时调整。

（七）职业课程“自下而上”逆向开发的课程实施

职业课程“自下而上”逆向开发的课程实施特征是：学习主体是“全人”参与的，学习是伴随在情境化与工作过程之中的，实施过程也是评价的过程。学习主体对学习内容的认可度直接影响学习效果与社会效应，尤其在职业教育阶段，如果能开发出学习主体认可的有“实用”的课程，就容易使学习者在“心”与“智”统一的情境下学习，而不是那种排除“心”参与下的单纯“智”的学习。在情境化中学习，更能促进学习者心智的共同参与，有利于个体“德”的真实形成;在工作过程中顶岗见习、顶岗实习，能提高学习主体实际做事的能力与解决问题的能力，继而形成实用的工作技能，如职业体验类综合实践活动课程。“职业体验类综合实践活动课程是一种在实际的职业领域、工作岗位或者是模拟的职业领域、工作岗位上的见习与实习的课程形态。”[5]职业课程“自下而上”逆向开发的课程实施过程是完整的评价过程，使评价完全融于情境或工作过程之中。在实际学习中评价学习效果，既能去除心智分离的伪评价，也能真正评价出有实操能力和创新能力的高技能人才。

三、职业课程“自下而上”逆向开发给职业教育带来的启示

基于逆向开发的职业课程对当前职业教育有启示作用：（1）职业教育的专业设置要紧扣企业群与岗位群的数量和规模，这是专业设置满足学生与家长接受职业教育与高效回馈社会经济投入的逻辑基点。（2）职业教育的课程开发是以纵向的企业群落和横向企业深入为视角，缩短学生和企业的认知距离和感知距离。（3）职业教育课程开发的模式是实践模式，是学习者“身心”参与的过程，是学习者在企业认知与企业感知的过程中形成课程，简单地说，学习过程就是形成课程的过程。（4）职业教育的学习模式是情境优化的输入与输出。情境优化是指教材编写主体把企业的情境进行教育的优化处理，使企业情境更具有可操作性、实用性和前瞻性。情境优化输入与输出既可以当做一种学习方式，也可以当做一种考核方式。作为学习方式进入教材，能有效激发学生的学习兴趣，感知企业岗位的操作，利于与岗位对接，缩短与企业的认知距离;作为考核方式，情境优化输出能真正测出学生的实际能力，并且对后续学习会产生良好的反拨作用。（5）职业教育的评价模式是“自下而上”的，评价不是上级主管部门的“一锤定音”，而是由企业、教师、学生、家长与教育主管部门构成共同体，共同商议评价方法与评价指标，在共同体内推选“领导”，组织开展客观、公正、科学的“第三方评价”。

“自下而上”的职业课程开发既有施瓦布“实践课程”开发理论的支撑，也有发达国家“走过的路”为借鉴，再结合中国当下实际情况，期待形成能推进职业课程“自下而上”开发进程的逻辑路线：（1）顶层设计者要在思想认识上对“自下而上”职业课程开发有一个清楚的认知并认同;（2）在政策上放宽课程开发的权限，确立教师为课程开发的领导地位，建立教师、企业、学生和家长为主体的开发共同体;（3）在职业教育评价上确立以上级行政管理为主导，以企业、教师、学生和家长为主体的第三方评价综合体，实行“实时、多元、情境化”的评价利害关系方都参与的“去伪、去权力压制”的真实评价。

参考文献：

[1] 鲍洁，高林，赵楠. 高职课程开发中职业分析方法研究与实践[J]. 职教论坛，2010（27）：62.

[2] 邓宪亮. 职业院校教师课程领导力：从“管理”走向“领导”[J]. 职业技术教育，2019（1）：58.

[3] 张华. 课程与教学论[M]. 上海：上海教育出版社，2006：94.

[4] 张冰洁. 中英职业教育课程模式比较研究：以英国BTEC课程模式为例[J].职业教育研究，2015（1）：16.

[5] 步星辉. 职业体验类综合实践活动课程的设计与实施[J]. 当代职业教育，2020（1）：50.

The Reverse Development of Bottom-up Vocational Curriculum： Connotation and Path

YIN Ming

（Changzhou Art Branch， Jiangsu Union Technical Institute， Changzhou 213000， China）

Abstract： The development path of the current vocational curriculum is mostly “top-down”， which is systematic and academic. However， the comprehensive and in-depth analysis of the enterprises is obviously lagging behind and also lacking of initiative， which makes the curriculum difficult to meet the needs of enterprises for the “products” of required talents， and to shorten the perception and cognitive distance between students and enterprises. So that school-enterprise cooperation， industry-education integration of these advanced ideas are in a “rootless” state. The reverse development of vocational curriculum is a vocational education assessment and evaluation system based on enterprises， servicing enterprises and leading enterprises to realize the curriculum development， which is based on the curriculum goal orientation of “enterprise group”， the selection of curriculum content based on “corresponding enterprise posts”， the curriculum organization mode of “practice” and the “enterprise achievements”. It is possible to solve the above-mentioned difficulties relying on the global and vertical depth of the enterprises presented in the development path， development scope and development content.

Keywords： bottom-top; reverse development; enterprises and post groups; connotation; path

（責任编辑：程勇）

收稿日期： 2021-08-23

基金项目： 常州市教育科学“十三五”规划立项课题“艺术类高职英语校本课程开发研究——以常州艺术高等职业学校服装英语开发为例”（CJK-L2020284）

作者简介： 尹明（1970— ），男，硕士，高级讲师，研究方向：职业教育、英语教育。