《仪器分析》线上线下混合式教学模式实践研究——以食品生物技术专业为例

曾智文，李 翔，廖志平

(1.湖南环境生物职业技术学院 发展与规划处，湖南 衡阳 421005； 2. 湖南环境生物职业技术学院 医药技术学院，湖南 衡阳 421005)

1 引言

2019年1月24日，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》(国发〔2019〕4号)(以下简称“职教二十条”)，我国职业教育要不断优化信息化教学方式方法，满足国家职业教育对“互联网+职业教育”教学要求[1]。因此，各职业院校积极开展“互联网+职业教育”的研究，并成为新时代下中国特色职业教育改革发展的一个重要研究方向，相关研究也是各职业院校响应职教二十条号召的具体行动。特别是2020年初线上教学成为主流，各职业院校积极开展线上教学实践，传统授课模式受到极大挑战[2]。随着各教学单位“网课”的开设，中国教育的OMO(Online-Merge-Offline，线上与线下融合)时代已经到来，各类学校通过线上、线下教学活动相结合的形式开展混合式教学，把课前、课中、课后包含实训等教学环节有效融合并开展相关的理论研究已成为新时代下职业教育的内在需求[3]。

2 《仪器分析》课程在高职食品生物技术专业中的地位

食品分析检测能力是高职食品类专业学生必须具备的职业技能，该项技能的重要支撑课程之一则是《仪器分析》[4]，因此《仪器分析》是各大高等院校食品类专业的必修课程。由于食品检测工作待检样品具有种类繁多、来源复杂、检测项目多等特点，使得食品检测工作具有极大的挑战性。现代的食品分析检测离不开仪器分析的理论和技术，掌握仪器分析的理论、技术和方法，是高职食品类专业培养目标之一[5]。同时为积极响应习总书记提出“人民对美好生活的向往就是我们的奋斗目标”号召，作为新时代的食品生物技术(食品药品检验方向)专业人才应积极学习、努力工作为人民群众食品安全保驾护航，因此在食品检验工作中只有采用更精密、更准确的仪器分析法才能有效检测出食品中所含未知添加物。面对人民群众对食品安全的关切，面对“办人民满意教育”的工作要求，面对党和国家提出建立中国特色职业教育体系的新要求，及时开展高职院校食品类专业《仪器分析》课程线上线下混合式教学模式和教育教学效果理论研究具有必要性、紧迫性、创新性和战略性[6]。

3 高职院校《仪器分析》课程传统教育模式存在的主要问题

3.1 设置不尽合理，教学效果不理想

由于食品分析检测包含多个检测项目，《仪器分析》教学内容自然要涉及到多种不同类型的现代分析仪器设备，而各仪器设备的原理往往又涉及到物理、分析化学、电子等其他相关专业知识。而且作为基础课程的《仪器分析》相对于专业课程课时数较少。对于大多数高职院校《仪器分析》课程教学所需仪器设备大多价格昂贵、维护要求高，因此相对配置数量与学生数量相比相对较少。在有限的实训课学时下，学生充分动手实训的时长无法保障。而该课程涉及知识面较广、部分理论知识较为晦涩，授课教师也不得不在有限的教学时数内完成大量知识点的讲授，从而出现在学生还没充分内化前续知识就开始了新的知识点的学习的情况，这就大大限制了学生的自主思维和主动性，导致学生对这种“注入式”教学模式产生抵触情绪，教学效果不理想。

3.2 教学过程“五不一大”，效率不尽如人意

《仪器分析》课程传统教学模式相对于线上教学模式往往存在“五不一大”的情况。其中“五不”为：一是《仪器分析》课前、课中和课后教学素材表现形式不够丰富，缺乏多样性和系统性；二是课上反馈不能实时，教师无法掌握学生的知识掌握情况并对教学预设进行适时调整；三是教师不能全面给予学生讨论、提问、发表自身想法等过程性考核评价；四是课前课后学生的参与情况不能全面考量；五是课后习题及提高过程不能及时跟进，无法在下次课时针对学生未掌握知识点进行及时回顾。“一大”是指课程教学分析报告需要进行大数据分析，工作量巨大。

3.3 部分教学内容没有从岗位需求出发，课程吸引力不足

随着“高职扩招”政策的落实落地，将给予更多人特别是社会考生一次提升职业技能和学历的机会。可以预见在不远的将来高职毕业生数量将增长迅速，同时由于我国社会经济的不断发展、产业结构的不断升级，各用人单位对高职毕业生的要求也不断升高。在此背景下，高职院校食品类专业《仪器分析》课程教学内容没有从岗位需求出发，没有将职业能力、岗位需求和教学内容紧密结合，只是一味的强调知识的传授忽视了用人单位的实际需求，从而出现食品类专业《仪器分析》课程教学理念不能适应社会发展要求和技能型人才培养需要，课程吸引力逐渐降低，技能型人才培养受到了一定制约。

4 线上线下混合式教学模式优势

线上线下混合式教学模式是教育工作者针对线上学习现有的问题进行综合分析后，研究得到的一种集线下教学和线上教学的优势的新型教学模式。线上线下混合式教学模式是对整个教与学系统进行重构，充分发挥线下教学和线上教学两者的协同作用，通过在最佳时间节点，采用最符合学习者现有特质的技术和教学形式，以期实现教学目标的最优化和教学效果的最大化的教学模式，线下、线上及线上线下混合式教学模式特征如表1所示。

表1 线下、线上及线上线下混合式教学特征

5 食品生物技术专业《仪器分析》线上线下混合式教学模式构建

本文食品生物技术专业《仪器分析》线上线下混合式教学模式均在超星学习通平台上构建并开展实践研究工作。本课程的构建始终以“项目导向、任务驱动”为实施措施，以“学中做、做中学”为教学宗旨，课程构建突出实践特色，教学内容基于岗位要求的职业技能的培养。在教学手段上，充分利用现代信息技术，以岗位工作任务为任务节点，以行动导向驱动为主要形式。在超星学习通线上平台协助下，始终突出以学生为中心的教育理念，培育学生的实践操作和创新能力。在教学组织实施过程中，最大限度地将课堂进行了延伸，打破课堂时间和空间限制，具体构建和实施过程如下。

5.1 课前导预习

课前学生通过超星学习通平台学习教师提供的课前学习素材(仪器原理微视频、课件、仪器动画仿真等)开展课前自学，同时接收教师下发的食品检测工作任务，根据工作任务清单要求，通过自学将课程中一些基本概念和知识内化，分组对工作任务进行公关，并开展相应讨论，并针对学生的疑问进行集中和个别答疑。结合课前学生讨论和疑问，教师有针对性的设置课前自测题，了解学生知识点自学情况，并跟据学生未掌握的知识点对教学预设进行调整，以便对课中导学习环节做好充分准备，以期达到最好的课堂教学效果。

5.2 课中导学习

课上教师通过超星学习通平台“选人”功能，发起课前汇报，让选出的学生和其所在小组推荐一位学生代表，共同组建“工作小组”，一起对课前工作任务清单进行讲解和展示。教师作为评委针对选出的不同组的“工作小组选手”对工作任务的讲解进行现场点评，并对课前自测题和课前学生疑问进行初步解答，对一些学生讨论过程或习题过程出现的共性问题进行详细答疑解惑。再将工作任务进一步细化，引入本次课的教学情景，导入“工作任务”。课中引导学生进行任务分解和分析，教师在任务分解和分析过程中“穿针引线”强化本次课课程知识点。教学实施过程始终体现“学生为中心”具体为：教师引导学生发现问题，学生小组讨论探究问题，教师适时纠正错误，学生使用自身得出的结论解决相似问题。学生将类似工作任务完成解答并提交后，教师及时选出具有代表性的作品进行点评，并再次将课程难点结合工作任务进行讲解，从而进一步激发学生的学习热情和学习信心，实现课程的翻转。

5.3 课后导提升

教师在课上既是组织者，又是引导者，还是观察者。教师将对课堂上发现的问题及时总结，通过超星学习通平台下发课后作业，并设置课后拓展提升任务，将拓展提升任务、下节课教学素材和工作任务一并下发。

课后，教师通过超星学习通的实时数据统计了解学生课前和课后环节学习情况和参与度，充分利用平台的延伸性，与学生及时沟通答疑，整理分析得到学生学习情况表，为针对性地开展教学工作提供参考。

6 《仪器分析》线上线下混合式教学模式教学评价

在食品类专业《仪器分析》课程开展线上线下混合式教学模式实践研究过程中，建立有效教学评价能有效促进教师教育教学水平和学生综合能力的提升。通过监测学生线上参与度(线上教学资源学习时长、教学食品观看进度、线上讨论发言情况)、线上测验情况、线上作业完成情况、线上课后拓展情况、线下课堂表现、线下课堂活跃度等，可以得到学习者学习行为数据，通过学习行为数据的统计分析，能够对学生的学习近况有系统性了解，并展开评价。通过适时向学生个体展示其学习行为数据，能让学生个体了解学习上的欠缺，教师协助学生制定改进方案，能够帮助学生及时更正。通过对比前后两次课学生学习行为数据，或平台上展示的在教班级全体学生学习行为数据，能让教师及时了解线上、线下教学环节中各个环节设置的合理性，及时帮助教师自身发现不足，为今后教学整改提供参考。

7 结论

通过对高职食品类专业《仪器分析》课程开展线上线下混合式教学模式实践研究表明，线上线下混合式教学模式，符合目前高职教学改革的要求，也是“后疫情时代”的不二选择。高职院校教师要充分利用网络平台和教学资源开展“后疫情时代”线上线下混合式教学模式研究，通过相关研究最大限度的提高《仪器分析》课程的针对性、提升学生的学习能力、提振学生的学习兴趣、增强学生的学习信心，使高职食品类专业学生能够充分适应现代企业和社会经济发展需求，成为高素质的专业化技术技能型人才。