能力视角下“先练后教”教学模式的实践策略探究

邵晗琛 徐庆涛 高博

摘  要：传统的“先教后练”教学模式，在单课时的知识传输效率上占优势，但就学生的能力发展而言，“先练后教”模式亦有其无可替代的地位。笔者根据自身教学实践及听课见闻，力求阐述先练后教模式在当前体育教学中的重要作用及其方法论，以期为学生呈现真实有意义的技术运用情境，让其在本能的求胜欲和好奇心驱使下练习，从而发现问题所在，并诱导其解决问题症结，让探究性学习在课堂上真实发生。基于“先练后教”的理念视域，教师适时恰当地引领点拨，引导其对动作技术进行尝试、分析、思考、验证，会更有效地使其理解甚至粗浅地掌握动作技术，明白其用处，同时增强学生的探究意识，促进其认知能力的发展，培养其学会学习的能力，为深度学习夯实基础。

关键词：先练后教;技术;认知能力

中图分类号：G633.96     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2021）12-0024-03

体育课不仅关注学生对技术的掌握，更着眼于其技术内化后学以致用的能力。“能力重在运用”这一理念也因此正成为一线教师的普遍共识[1]。

但在理念指导实践的过程中，逐渐出现了分支。一类课堂陷入唯理念论的“泥沼”，其为凸显理念存在感而艰涩地加入练习方法，造成教师知其然、学生不知其所以然的境况。另一类课堂则是以发展学生能力为首要目标，将理念作为载体指导课堂教学。其先让学生明白学什么，为何要学，学有何用，使学生从主观上对知识有迫切需求后，再进行针对性教学，从而达到“教师少讲，学生多学”的理想效果[2]。笔者认为，“先练后教”的教学模式，是对传统的“能力重在运用”理念的一种倒叙式解读（图1）。

以单课时作为时间轴来评价教学效果，“先教后练”模式知识传输效率更高，学生做出教师预设动作耗费时间更短，教学既定目标达成度更高。但以整个单元作为时间轴来评价，“先练后教”模式下的学生可谓是厚积薄发型的。其在单元新授阶段，知识技能增量曲线较前者平缓许多，但这类学生知识技能的获取更加“功利”，学生是为了解决教师给出的问题，主动获取，自主探索构建知识技能。此模式下，教师只是在学生自主习得粗浅的知识技能后，用术语将其归纳为知识点，并创设练习加以巩固深化，转化为能力在真实比赛场景中加以运用。所以“先练后教”模式下的学生学得更明白通透，在真实情境中他们主动运用所学知识技能的频率更高。在此，笔者就“先练后教”模式在课中的实施提出几点意见和建议。

一、先创设比赛后教学，促进学习真实发生

当前，在课中引入比赛环节已成为趋势。比赛的引入不仅增加了学生的积极性，更给予了学生学以致用的平台。然而在实践中，结尾部分的比赛往往出现学不致用的情况：教师的本意是想创设实战情境使学生运用新授技术，但实际上学生往往对新授技术利用率不高，更偏重于运用已熟知的技术。而此时教师如果强行要求学生运用新授技术进行比赛，学生反而陷入动作变形、失误增多的尴尬境地。笔者认为，主要有以下几方面原因：（1）没有从学生这一主体考虑。学生比赛的目的非常明确，就是要赢，所以其采用熟知的技术进行比赛是正常现象。（2）教育是“慢”的艺术。新授技术充其量不过练习了十几分钟，还处于模仿摸索阶段，不可能形成稳定的动作，在比赛中让学生主动运用出来有一定难度。（3）传统的“先教后练”模式，主要是教师建构知识框架，学生被动参与，而到了学生主动驾驭知识的时候就会出现教学与运用之间的断层现象。

《足球：多种形式的运球练习方法》一文给了笔者一些启发。该课创新性地将比赛环节迁移到了准备部分进行，设置了3v3小组运球比赛，每块赛场为一个小正方形，4条边线上均设置了球门，规定只有通过运球，人球一体进入球门才算得分。如采用诸如踢球等方式导致人球分离的状态进门则会被判进球无效。

由于对射门动作的限制，学生必须频繁采用单一运球技术或结合传接球后的运球技术，其难度较高，学生普遍运球不稳，失误频频。但授课教师并没有如学生预期的那样介入学练环节进行技术动作的干预，而是“放任”这种所谓错误动作的蔓延。这种教师的“不作为”和现实中学生对于比赛的取胜需求形成了强烈矛盾，而学生能力的发展也就此孕育诞生。有少部分学生开始主动探究：怎么能运球更快，怎么能运得更稳，怎么运球能摆脱防守，何时需要放弃过度个人盘带让同伴运球。他们中个别出现了相对甚至近似正确的动作雏形，有的还出现了假动作变向运球。这些尝试在比赛中偶然呈现了一些积极反馈：运球更稳定，动作更协调，甚至可以带球进门从而得分了。这些“自然选择”后的小概率正确尝试，开始“反哺”群体，形成辐射效应。其他原本乱踢乱跑的学生开始模仿那些先行尝试出正确动作的学生，學生主动建构知识的学习场景出现了。此时，教师再介入到教学环节中去进行针对性讲解练习，就从原来的知识传授者变成了知识的“搬运工”，学生有知识需求，恰好自己有知识储备，给予之，仅此而已。教师此时更像是在传授他们“得分秘籍”，帮助他们赢得比赛，这更契合人的功利心理，教学效率和质量将在单元的中后期呈现井喷式的提升。学生的学练从被动接受转变为主动探究与自我建构，学习在课堂中得以真实发生，而课的焦点也从关注理念的堆砌转变为关注学生主体的思考。

二、先自主学练后教学，架构知识整体表象

笔者在听完一节《多种形式的武术基本动作的运用方法》之后，对“先教后练”教学模式存在的消极因素进行了反思。上课教师首先采用徒手练习的方法教授学生攻防时需要用到的掌、勾、拳等基本动作及要点。在学生练习了基本的动作方法后，教师将充气棒引入实战中来，两人一组，一人用充气棒对对方进行击打，另一人用刚才所学的掌进行架挡，勾进行攻防转换，拳进行反击进攻（图2）。

首先值得肯定的是，这样的教学方法符合学生的认知规律，难度层层递进，教学目标达成度较高，没有本质问题，且道具的选用既保证了实战需求又兼顾了安全，值得借鉴学习。但同时笔者发现，诸如武术这类学生平时接触较少的项目，学生对其动作缺乏整体表象认知，尤其中低段的学生甚至根本不知道这些动作是什么，学有何用。突兀地教授生僻项目的技术，会导致学生由于对教材缺乏整体认知而在学练过程中不知所以，不知所学，目的性不明确，主观能动性差，具体就表现出茫然、随意、浅层性地模仿、疲于应付、注意力不集中等行为。在这样的课堂中学生主体凸显性不强，教师的主导性地位贯穿始终，带来的教学效果对于其后安排的自主运用环节没有起到铺垫作用，反倒产生了一定程度的负迁移，给人的主观感受就是为了运用能力而设计运用能力的练习环节，比较生硬。

笔者的建议是：对于生僻项目的教学，亦可以尝试“先练后教”的教学模式。即学生独立学习在先，教师教学在后，使“教”为“学”服务。本课可以将结尾部分的自由对抗放置到准备部分中进行。给学生搭建自主学练的平台，让学生自由地用充气棒击打对方（前提是强调安全，禁止向头部、裆部等要害部位击打），哪怕杂乱无章也没有关系。教师在自主练习的过程中，根据练习的情况不断采取有保留的支撑性引导，例如如何抵挡对方、如何保护自己，如何伺机反攻等问题。让学生带着问题去尝试，在尝试中摸索、分析、感悟、总结。当学生具备一定的身体和认知条件储备时，诸如出现了本能地格挡、闪躲、防守反击，教师再介入到教学环节，引入掌、勾、拳等专业性的概念及术语的表述，学生就会更易理解，更明白通透，更容易融入到教学环节中去。学习完技术再次进行实战练习，此时的学生就会总结经验，重构个人理解和知识，更主动地运用所学技术，教学的针对性和有效性也会相应地提升。

三、先竞逐胜负后教学，渗透比赛规则意识

笔者在六年级6个平行班中进行了一项实验：在6个班平均排球垫球水平达到自垫30个、对垫20个且对上手传球技术有所了解的前提下，笔者在课中引入了排球比赛，主要以垫球技术为主，上手传球为辅，不涉及扣球动作，发球采用下手双手抛球的方法，场地为羽毛球场，人数为3v3。在前3个班级，笔者采用先介绍规则后进行比赛的方法教学。在教授过程中，由于六年级的学生在知识储备上已有明显的差异性，有些学生课外体育赛事观看经历丰富，对规则有所了解，这些学生明显表现出听讲不认真、急于表现、躁动不安。而在比赛过程中，这些学生往往对规则并没有整体的拿捏，没有体现出精确的规则意识，反而感觉自己看似很懂规则而错误引导对方球员，甚至擅自更改正确的判罚而为本方“牟利”。而对于那些缺乏观看比赛经历的学生，则被整个浮躁的氛围影响，也没有仔细听讲，反映在比赛中规则意识较差，比赛进程不流畅，对垫球和传球技术的运用较少。

笔者在另外3个班则采用了先练后教的模式，即先进行比赛，后渗透规则。在比赛的初期，问题重重，比赛进程十分不流畅，学生各抒己见，甚至有一些争吵。然而随着比赛的深入，一些观看比赛经历丰富的学生会站出来统一大家的意见，他们对规则的解释有些对、有些错，但还是为比赛更流畅的进行带来了积极因素。虽然学生们慢慢归于比赛本身，但心中都有很多疑惑，对很多大家讨论出来的判罚持怀疑态度，急需教师解答。笔者便集合队伍，就比赛过程中普遍出现的违规行为进行案例分析，对比赛的基本规则进行精准阐释。这时学生就听得十分仔细，对规则进行了或明确，或否定，或重构，或深化理解，从而达到各听所需的效果，十分有针对性。而两组样本再次进行比赛的结果是，“先练后教”的班级规则意识更强，对规则的理解更精确，比赛的进程更流畅，对常见的判罚双方都能很快达成意见统一，保证了比赛的流畅度、公平性，也为学生在比赛中更好更频繁地利用所学技术、发展能力提供了良好的外部环境。

四、先借助载体后教学，激发学生学练兴趣

一线教师在教授田径单元的时候，往往受到学生对于田径课不感兴趣、参与度和热情度较低的困扰。原因是多方面的，主观上可能是教师对课堂的设计不够完善，教学方法比较单一，对学情没有准确把握。但同时必须承认，客观原因也是真实存在的：传统的田径单元，练习方法较为单一，技术动作重复性强，且相较于球类项目而言，练习方法更为枯燥。笔者在教授水平三急行跳跃单元的时候，为了提高学生学练兴趣，将球类作为载体引入田径单元的前期课时，先让学生玩球练球，利用球类与田径中存在的共通环节产生相应的能力，在能力累积到足够厚度时再在单元后期安排田径技术教学和操练，此时学生的排斥反应就相对降低很多（图3）。

可以看到，笔者在教授急行跳跃动作之前，引入了球类的练习方法，诸如在引导学生做出助跑起跳动作的课时中，先让学生尝试三分远投，限定采用双手胸前投篮的方式，投进得三分，击中篮圈得两分，击中篮板得一分。由于水平三的学生上肢力量还较为薄弱，不足以用双手胸前投篮的方式在三分线外轻松投到籃筐（个别力量素质强的学生可以），所以为了尽可能完成目标，学生主动采取了加大屈膝幅度、快速蹬伸的措施来增加投篮的远度和高度。但此时有一些学生为了使球更接近篮筐，开始尝试助跑起跳投篮，助跑起跳的雏形随之出现。同样，笔者还将篮球中的长传引入急行跳远中，同样获得了良好的效果。两名学生面对面分别站在篮球场的两条边线，要求最多落地一次，传到对方手中。此练习同样可以在无形中强化学生助跑起跳的能力，从而为单元后期的田径专项技术教学打好基础。除此之外，助跑起跳的练习还可以和排球扣球、足球头顶球等相结合（图4）。

五、总结

“先练后教”是教师先设置恰当的问题情境，将令人困惑的、模糊的或者会激发学生好奇心的问题和运用情境抛给学生，积极有效地促使学生参与探究。教师应在课前站在学生的“前面”，整体深入地把握教材，在课中则站在学生的“后面”，更多地将课堂学习过程中的空间和时间交还给学生，让学生可以有更多自主探究的机会。退在学生“后面”不代表退出课堂教学，而应准确把握引导时机，有针对性地帮助学生解决问题，让其在探究过程中培养发现问题、解决问题的能力，从而提高学生的认知能力，促进学生从“学会”向“会学”、学以致用的方向转变。

参考文献：

[1]曹强.“技术-能力-体能”融合与协调发展的体育课堂教学[J].中国学校体育， 2014，34（05）.

[2]曹强，高超群.先练后教模式下技术单元教学设计与反思——以水平三排球下手发球单元为例[J].体育教学，2014， 34（10）.