整合多样资源，用关联开辟古诗的解读路径

杨海燕

摘要：古诗词以集中式的状态有机整合，形成了教学的合力资源。语文教学不能依照传统中就一篇教一篇的模式展开教学，而需要尝试以关联的方式，引导学生进行整合、联系与对比，重新整合古诗的解读思路，更好地促进学生言语思维和解读能力的不断发展。

关键词：整合资源写作方法关联古诗解读路径

统编版教材以单元为抓手，将内容相近、主题相似的文本聚合起来，形成了主题化、系列化的语文教学体系，其中，古诗词以集中式的状态有机整合，形成了教学的合力资源。因此，我们不能依照传统中就一篇教一篇的模式展开教学，而需要尝试以关联的方式，引导学生进行整合、联系与对比，有效地提升学生深度学习的言语思维能力。

一、聚焦写作方法，关联中洞察精妙的表达

2011年版语文课程标准明确指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核心目标就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。古典诗词篇幅简短、语言精练，常常用简约的文字展现最为丰富的价值意蕴，这就对诗人所承载的写作方法提出了极高的要求。因此，古典诗词的教学就不能完全停留在感知内容、理解大意的基础上，而需要关注学生表达能力的生长。

比如，统编版三上第六单元中《古诗三首》就编选了唐代诗人刘禹锡的《望洞庭》和宋代文豪苏轼的《饮湖上初晴后雨》，教师在学生深入理解诗歌大意之后，将这两首诗进行关联、统整，形成对比，鼓励学生在串联理解的过程中，认识到两位诗人都运用了比喻的修辞手法，将洞庭湖和西湖的美景特点展现了出来。鉴于此，教师则以“比喻”作为关联两首古诗的抓手，引导学生尝试从不同的角度入手，感受不同诗人运用比喻这一修辞手法的技巧。基于此，学生再次对“遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺”和“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”进行对比，并探寻两个方面的不同。其一，描写的表达视角不同。苏轼的《饮湖上初晴后雨》直接将西湖比喻成为西施，将物比喻成为人，从概括的视角来展现景色的特点。而刘禹锡在《望洞庭》的比喻中，则是以细致描摹的方式，分别从“银盘”和“青螺”的外形角度展现了洞庭湖水面广阔的特点以及君山的外形特点。其二，將学生的探究思维继续向深处漫溯。很多学生发现苏轼使用比喻句，从整体入手，着力一处，而刘禹锡的比喻看似只有“白银盘里一青螺”这一句话，却是将两个比喻巧妙地整合在一起，更为关键的是这两个比喻的事物“白银盘”和“青螺”之间有着紧密的内在联系，形成一个有机的整体。其中，“盘子”与“青螺”不仅在外形上相得益彰，同时“白银”和“青色”在色彩上也彼此和谐、相映成趣。

纵观整个教学板块，教师始终以关联的视角，走出了就一篇教一篇的解读模式，让学生在联系与对比中进行思考与关联，真正推动了学生言语实践素养的不断发展。

二、聚焦内在情感，关联中探寻丰富的意蕴

文本并非无情物。刘勰说：“披文以入情，情动而辞发。”中国古典诗词在表情达意时，有着独特的方法，常常蕴藏在语言文字中和一些常见的事物里。因此，在古典诗词的教学中，教师就可以组织学生在理解诗歌内容的基础上，关注、体悟诗歌中所蕴藏的丰富情感，感受其中所揭示的世界真相和内在本质，以及诗人意欲表达的人生方向和内在的价值追求。

相同的诗人在不同的人生阶段所展现出来的情感体验也是完全不同的。以李白为例，统编版一共编选了其诗作三首《独坐敬亭山》《望庐山瀑布》《望天门山》，每一首诗作都展现出不同的韵味和情感，如果全部以机械的“热爱祖国大好河山”的标签，学生就无法真正走进文本的内在世界。鉴于此，教师可以根据教材中古诗所选择的不同特点，在“热爱祖国大好河山”的整体情感下，引导学生感受诗歌中更加细微的情感特征。比如《望庐山瀑布》教学时就可以重点关注诗人独特的想象、大胆的夸张手法，营造出一种超然物外的状态，从诗人热爱祖国大好河山的情感之中，体悟到李白不受任何精神约束的自由境界，感受诗人蕴藏其中的爱国情怀。比如教学《望天门山》时，可以紧扣诗人观察和写作的着力点——望，感受作者内在人生价值所展现出来的雄奇之美。教师从两个角度入手：从诗人之眼，来感受客观层面的天门山;从诗人之心，来感受诗人内心意识中的天门山，将原本认知下的“热爱”转向到“炽热”的程度，在联系对比中感受诗人内在情感的变化。再比如教学《独坐敬亭山》时，教师先引导学生关注诗歌大意，感受敬亭山独特的山景，同时借助于这首古诗的学习，感受诗人融入其中的孤独和失意，但并没有半点消极和厌世之感。

在整个过程中，教师始终以诗人为线索，在整体性关联的过程进行了对比和联系，在学生的心目中构建起了一个思想豁达、热爱自然、渴望自由的诗人形象。

三、强化相互交织，关联中感知语意的高妙

任何一篇文本都不应该是孤立的存在，对于纵向发展应该有向深度开掘的可能，对于横向拓展也有广阔延伸的空间，都与其他的文本有着千丝万缕的联系。因此，建构主义理论认为：任何一种文本都具有不可分离性，与其他的文本之间有着彼此交流、相互交织的联系。对于古典诗词而言，很多类型的诗词创作都有着鲜明的认知体验，教师切不可完全割裂古诗词之间的逻辑关联，而要借助于文本互证理论，引导学生通过关联的方式，建构丰富和高妙的语意。

统编版教材在五下第一单元的《古诗三首》中就编选了三首与儿童相关的诗篇，因此，关注诗歌中的儿童特点和形象，就应该成为这一组古诗教学的重点所在。鉴于此，教师就可以组织学生从源头、当下和拓展三个不同的维度展开教学，借助于文本之间的相互交织，形成类群文本。

首先，梳理已知经验，形成新旧交融。其实，学生在之前就已经学习了关于儿童的古诗，比如《池上》中偷采白莲的小娃，《宿新市徐公店》中追着黄蝶的儿童，《小儿垂钓》中遥招手的稚子。教师可以组织学生进行背诵复习，激发他们学习描写儿童的内在经验，回归小结这一类型古诗的写作方法，凸显人物的内在形象，从而为这三首古诗的学习奠定基础。

其次，理解诗歌大意，感受不同童趣。这三首诗有着共同的选择，教师可以在整体上梳理大意之后，将这三首诗统整起来，以关联的方式进行对比，引导学生分别从三首古诗入手，用自己的语言描述这三首诗中的童趣都体现在什么地方。有的学生从《四时田园杂兴》的描写中，想象孩子们模仿大人种瓜时的情形，再现他们煞有介事，变成大人的模样;有的学生从《稚子弄冰》入手，利用诗歌中一系列动词，还原稚子弄冰的过程，感受他们内心的快乐与兴奋;有的学生从《村晚》中牧童骑着黄牛归来的画面入手，想象牧童以不同状态趴在牛背上的样子，想象牧童龇牙咧嘴吹、摇头晃脑吹、嬉皮笑脸吹的状态，感受语言表达的独特性。

再次，拓展链接文本，丰富学生认知。在古典诗词中，儿童可谓是常客，诗人常常以典型的画面、生动的笔触，展现不同的儿童形象，给人以深刻的印象。因此，教师就可以在学生学习教材中的这三首古诗之后，相机拓展其他描写儿童的古诗，比如贺知章的《回乡偶书》、杨万里的《舟过仁安》，引导学生将这些拓展的古诗与教材中的古诗进行关联对比，丰富学生对文本内容的感知。

文本有共性，编者有意识地将其集中性地呈现，其用意就是要让教师能够探寻其中的共性特征，重新整合古诗的解读思路，更好地促进学生言语思维和解读能力的不断发展。

责任编辑：黄大灿