树立文本意识，开展深度阅读

■江苏省滨海县实验小学 王艳平

深度是指精微、深奥，有深浅程度、发展高度以及触及本质程度之意。在语文阅读教学中，教师要引领学生融入认知结构、学习经验中去分析文本，在获取文字信息的同时，也能认识世界、开启思维、发展审美，从而实现自我感悟内化。

一、建构联系，实现三维目标融合

三维目标之间是相互关联的，字词句是基础，学生通过阅读可以获得理解、表达、写作等能力的提升，也可以让学生情感得以丰富、审美得以提升，能产生投入文本阅读的热情。深度的语文教学要依情而教，为枯燥的字词披上情景的外衣，能增进学生的理解、感悟。学生可以联系上下文去理解和记忆词义，借助具体的情景去表达词句，能让他们的表达更准确、更贴切。语文阅读的目标是一个有机整体，教师不可偏废，出现重智轻情的状况。

教师要对三维目标进行深入整合，要依据不同的文体落实不同的教学策略，在记叙文、小说教学中要借助故事情节的梳理、内容的概括培养学生的逻辑思维能力，让学生体会描写、表达方式的应用。在记叙文、小说、散文、古诗词等文体的教学中教师要挖掘情感，引学生去体悟，引发学生的情感共鸣。比如，《闻官军收河南河北》一诗，教师设计目标如下：会认、会写课文生字；有感情地朗读课文；运用注释去理解诗意，体会情感；想象画面，用自己的语言表达。目标之间并不是孤立的，往往将智、能、情等结合起来，促进学生语言素养的提升。教师出示地图，指导学生阅读“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”，让学生勾画出杜甫心中的还乡路线。教者让学生阅读《蜀道难》《恨别》等诗句，让学生感受中途艰难、长途跋涉、千里迢迢。面对回乡之路，再读这句诗，体会杜甫不一样的感受，体会“喜欲狂”的心情。

二、自主学习，促进知识目标落实

音、形、义的掌握与字、词、句的理解构成了基础知识目标任务，教师要“授渔”，让学生运用注释、工具书理解音、形、义，既能获得知识，也能形成学习能力。在自主阅读教学中，教师让学生随意读、肤浅读，只为梳理文章脉络而读。由于学生缺乏自读自悟的能力，再加上缺乏阅读的指导，致使学生缺乏问题意识，困囿于浅表的阅读，难以产生深入的理解。教师要引导学生聚神读，提升学生的自控能力，避免他们在阅读时出现走神的情况。让学生运用工具书读，依托注释与工具书等完成识字要求，增进他们的字词积累，也为课堂教学节约了时间。教师要培养学生的问题意识，为他们提供阅读的要求，让他们有方向、有思考地读。教师要鼓励学生精读文本，批注好字词，在接收新的信息中获得感官的刺激，从而能产生阅读兴趣。教师要引导他们边读边划，划出不理解之处、划出重点词句，并借助工具书及上下文去理解、揣摩词句所蕴含的情感，这样能培养学生的分析能力。如在学习《梅花魂》一课内容时，基本的生字包括玷、秉、侨、眷等字，联系上下文去揣测其义，并结合自己的想象去理解词义。

学生在自主阅读中运用查工具书、看注释的方式去获得积累、形成内化，但需要耗费时间。在音、形、义的教学中，教师可以借助多媒体的直观呈现帮助学生理解字词，也能节约课堂时间。在课后，教师还要加强音、形的训练，促进他们对音、形、字的巩固。教师要依据汉字的文化去理解字义，如“休”是一个会意字，呈现一个人倚在树上休息的图片，将形与义有机结合起来；“烧”是一个形声字，形旁是“火”，声旁是“尧”，并借助形象具体的图片理解字形字义。

三、读写相融，促进阅读能力提升

阅读要融入学生的思想与情感，要运用语气、语调及肢体动作声情并茂地朗读，能读出其中的美感，能产生自己的理解。教师要为学生拓展阅读的资源，通过教师的熏陶、问题的引导以及规范的训练促进朗诵技巧的提升。比如，讲解《青山处处埋忠骨》一文时，教师引领学生读对毛主席的动作描写，反复阅读“一天没说一句话”“一支接着一支地吸着烟”“转向窗外”“指指写字台”“示意”等，体会到毛主席沉浸在失去爱子的悲痛中，难掩悲痛的心情；让学生去阅读“紧锁的眉头”“喃喃着”等关键词句，让他们体会到作为一名父亲心中的痛。学生只有融入自己的情感去品读，才能走进一代伟人作为普通人的情感世界中，体会他旷大的心胸与无私的胸怀。

学生在阅读中既要有情感的投入，也要有思维的参与，如果缺少思维的支撑，就会出现阅读理解的困难。但在传统的阅读教学中，存在耗时长、见效慢的情况，教师急功近利的思想作祟，常忽略学生理解能力的培养。实际上不仅要引导学生参与阅读，还要教会他们阅读的方法，让他们运用思维导图对所读内容进行思维的加工。教师要对学生进行示范引导，让他们学会画主干图、学会找关键词、学会建立知识之间的联系，从而能促进学生聚合思维的发展。比如，在讲解《猫》一文内容时，教师围绕“古怪”展开教学，先画出主干，再让学生画出老实、贪玩、尽责的性格特点的分支，学生要通过阅读、划关键词、建立关联，构建思维导图，了解故事梗概，体会作者对猫的喜爱之情。在小说、记叙文等具有故事性、逻辑性文体的教学中，教师引导学生绘制思维导图，能促进学生思维能力的提升。

阅读为学生的创作提供了源头活水，让学生的语言素养获得滋养，让学生学会运用语言材料去表现主题。教师要强化读写的训练，让学生从“读”中受益，在“写”中获得提升。教师要加强读写之间的联系，为学生提供练笔的机会，让他们去仿写人物，仿用修辞，为他们创设熟悉的情境，让他们融入自己的情感去习作。比如，在讲解《海上日出》一文内容时，教师带领学生阅读太阳升出海面时的颜色、形状、光亮和动态，阅读比喻句、拟人句，感受作者运用修辞手法将太阳升起的过程描写得生动、传神。教师布置作业，让学生注意日出日落、刮风下雨、落叶等自然现象的变化过程，仿照课文写一段话，描绘变化中的自然景色。

四、优选素材，促进综合能力提升

不同的阅读材料适合不同的阅读方法，教师要将教读、自读与课外阅读三者联系起来，通过不同层次、不同侧面的阅读引导，促进学生阅读能力的发展。对于课内教读课文，教师要强化指导，开阔学生的阅读视野，增加学生的知识储备；而对于自读课文而言，教师可以让他们通过快速阅读提取信息，要运用划线、图表、思维导图等方式整合信息。教师要为学生选择典型的阅读素材，以问题引导学生去自读、讨论，促进他们对文本的感知，增进他们对文本内涵的理解。比如，在阅读《乡下人家》一文时，教师让学生初读课文、观察图片，用一句话概括图片内容，对文本内容形成初步的感知。教师让学生说说课文中写了乡下人的什么，按课文顺序为他们分类，并说说分类的依据。教师让学生再读课文，并想象画面，说说作者是如何描写浓郁的乡村生活的，抓住了哪些生活的场景，学生通过阅读、思考、想象，能感受到乡村生活的美好，体会作者对乡村的热爱之情。

总之，在小学语文阅读教学中，教师要改变知识缺乏拓展、思维培养缺乏力度、情感体验不够深入的状况，开展深度的阅读，将智、能、情等结合起来，促进学生语文核心素养的提升。