芬兰中小学教师是怎么炼成的

谭方亮

2017年11月，我参加了广州市第三批教育专家“中芬基础教育思想与实践比较研修”活动，该活动由广州市教育局主办、华南师范大学基础教育培训与研究院承办，历时21天，期间参观了5所大学，走访了7所有代表性的中小学校和4个教育机构，聆听了13个专题讲座。芬兰中小学教师给我留下了非常深刻的印象。

芬兰教师“武艺”精湛。所有在职中小学教师都拥有硕士学位。全科教师，每一学科都精通;学科教师，能任教两门学科，并精通信息技术。因为芬兰教学设施一流，电脑教学、上机考试普及程度较高，包括高考也是在电脑中完成的。芬兰教师“操守”高尚。教师能平等地关爱每一个学生，自觉地践行教师规范，家长、学生及整个社会对教师都非常信任。芬兰教师“自主”决断。一旦入职就意味着端上“铁饭碗”，不会随意被解雇;校长不会对教师进行考核和评估，没有监督问责制;在遵循教学大纲的前提下，教师可以自主选用教材，自由决定教学方式，自己安排教学流程，几乎所有的教育教学活动都可以自己支配。

尽管芬兰教师的工资并不高，但受人尊敬，多年来，职业声望在民意调查中排名第一。在芬兰，教师是最受尊敬的职业，小学教师是最受欢迎的职业。但在芬兰，要想成为一名中小学教师，并不容易。

选拔过程严格——优中选优

芬兰学生完成九年义务教育后，有两个选择：学术高中或职业高中。学术高中毕业后可以申请中小学师范生资格。但名额很少，录取比例大约为9%。2016年首都赫尔辛基有120个小学教师名额，申请者有1700多人。因而，申请者必须非常优秀。

师范生选拔制度非常严格。途径有二：一是高中毕业生申请师范生资格。申请者可以选择小学的全科教师或中学的学科教师。全科教师先参加全国统一组织的标准化测试，成绩优异者才能进入招生大学组织的专业能力测试，两项成绩优秀者进入面试，再由招生学校决定取舍。学科教师的录取由大学的相关专业院校根据专业情况决定录取。高中毕业生申请师范生占比较多。二是本科毕业生申请教师资格。所有大学在读的本科学生在本科学习后期都可以申请。大学的教育学院会考核其专业成绩，优秀者进入面试。面试者要陈述申报动机，对教师职业的认识，个人个性特点与教师职业的吻合度等。在此基础上，教育学院综合各方面的情况选择符合要求的学生。两条途径都非常注重学生的学术潜力，因而，芬兰的师范生群体往往意味着学术能力一流。这样层层选拔出来的学生往往对教育怀有深厚的感情、强烈的责任心和较高的学术素养。

在坦佩雷大学师范学院附属高中为我们做介绍的，是一个8岁就来到芬兰的中国孩子，现为高一学生。他告诉我们，他想申请名气较大的一所大学的附中体育教师的资格。打算从高二年级开始，就要有计划地为报考做一系列的准备。我们问他把握有多大，他说难度很大，但他会努力的，一年不行，第二年再申请。

培养制度规范——联合培养

芬兰没有专门的师范类大学，师范生的培养都是在综合类大学中，全国设有教育学院的大学共9所。师范生入校后，由综合性大学的专业学院与教育学院联合培养，共分为两段。

前3～4年在综合性大学的专业学院，与非师范生一起进行专业学习。专业知识的要求与其他学生是完全一致的。要完成规定的学分，参加相应学科设计和毕业论文。这些学生已经具有较高的学术素养、较强的专业能力。

后2～3年在综合性大学的教育学院，进行教学方面的知识与能力培训。要完成教育专业学生所学的所有课程，完成规定的学分和毕业论文。

这样，一个师范学生从入校到毕业需要花费5～7年的时间，联合培养使师范毕业生学科知识与教育知识兼有、专业技能与教育技能兼备、学术发展与师范发展兼得。因而，芬兰教师往往都能独立进行学术研究，这为他们在当今芬兰流行的基于现象的教学中表现得较得心应手。

在赫尔辛基艺术高中，给我们当翻译的是一位来自新疆的维吾尔族女教师，她是学校的美术教师，也是一位建筑设计师。据介绍，这样的老师，在芬兰是很普遍的。

教育实践严格——千锤百炼

芬兰的师范生培养并不仅仅是在大学里，也要到师范培训学校接受相关的实践培训。一般有师范生的综合性大学都有附属中小学校，这些学校除了完成正常的教学任务外，还要帮助培训师范生的实践技能。

师范生在学习期间，按规定要进行4～5次的教学实践活动。第一次是在师范教育第一年进行，师范生进入培训学校，主要任务是听课、研修和小组讨论。一个学期以后进行第二次教学实践活动，在听课的基础上，小组集体备课、研讨，并在指导老师的帮助下，可以有少量上课的机会，在实践中逐渐学会用学科思维来对待教学。第二或第三年要进行第三次教学实践活动，这时会安排两位指导老师，要求听指导老师的课7节以上，与指导老师进行交流与对话，并在指导老师的帮助下，独立上课14节以上。一个学期以后，还有一次教学实践活动，这次会有3个指导老师，上课18节以上。指导老师会全方位跟进，对学生进行教学技能和教学实践能力的评估。

师范生在教育实践活动中，必须完成一个教学研究项目，主要是反思类的。要求理论与实践相结合，对自己的教学实践进行反思，查找问题、解决问题。

我们参观的坦佩雷大学师范学院附属学校就是一所师范技能培训学校。在学校的各学段中，每个学期都有来自教育学院的实习老师。在与学生的聊天中，我们发现，学生并不是特别喜欢实习老师，这与国内学校实习老师普遍受到学生欢迎不一样。因为实习老师会带着一些研究项目来校，相应地会增加学生的负担。由此可见，师范生实习面临的任务和压力是很大的。

职后培训常态——立法规范

芬兰教师必须参加职后培训，这个被写入了“三级课程大纲”（国家课程大纲、地方课程大纲和学校教育计划），而国家课程大纲属于教师法的组成部分。也就是说，芬兰教师参加职后培训是法律的规定，必须履行。

芬兰教师培训可以分为三类。一是国家提供的培训。芬兰法律规定，中小学教师每年必须参加3天免费的义务培训。内容一般是关于课程大纲解读与实施、教育理论与方法等。这个培训一般在学期中间，可能在休息日，也可能在工作日，各地情况不一。二是学校或区域教师工会组织的培训。这种培训，往往是根据当地教育实际情况而定，更多的是关于区域教育协调发展和教育教学行为方面的。三是教师个人在学校教育计划框架内的“进阶”或“提升”培训。每学年开始之时，校长会听取每一位教师的专业发展规划，如果这些规划与学校教育计划相符，有利于學校愿景的实现，那么校长会给予支持，必要的时候会安排教师参加相应的培训。这三种类型的培训，都由相应的教育机构组织和实施，往往采取小组合作、任务驱动的方式进行。

芬兰的所有教师对教育培训充满热情，不管是周末还是假期，他们都会积极参与。每学年，校长会要求教师填写培训经历。教师职后培训是既是法律规定的强制性行为，也是教师自觉、自愿的职业提升行为，是永葆教师教育热情和提升教育技能的重要保障。

这样，芬兰通过层层选拔、联合培养、严格实践、规范培训等方式，确保了一支有满腔热情、有专业素养、有学术潜力的高素质教师队伍，为中小学教育的健康、持续发展提供了保障。