语篇教学中利用提问培养学生思维品质的实践

何丽君

义务教育阶段的英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即英语教学不仅要让学生掌握语言知识，发展语言技能，还要进一步促进他们思维能力的发展。（教育部，2012）而作为英语教学重要组成部分之一的语篇教学，则是培养学生思维能力的重要载体。那么，如何在语篇教学中利用提问使学生的思维能力得以发展，思维品质得以提高呢？

一、阅读前：立足文本主题，激活学生思维

读前环节是准备进入语篇的热身阶段，目的在激活学生头脑中跟语篇内容相关的部分，为其下一步能够顺利进入语篇的学习做好铺垫。教师可以围绕文本主题设计问题，激活学生的思维。

在阅读课上，很多教师会设计一些事实性的问题提问，这些问题大部分能在文本中直接找到答案，对学生思维品质的培养并没有提供更多的空间。如果教师能够设计更多开放性的问题，则能让学生有机会结合自己的经验多角度地思考问题，并组织有意义的语言输出，其发散性思维就能得到很好的锻炼。

案例1：

本课内容为人教社五年级上册Unit 5 “There is a big bed”B部分的对话课，要求学生能运用There be句型来描述物品的存在。对话内容都围绕房间里有某些物品展开，涉及的语言知识相对枯燥。因此，教师引导学生通过对教材插图的观察，以Zhang Peng’s Home为主线，呈现张鹏家里不同房间的布置，分析家庭成员的性格以及他们的兴趣爱好等。阅读前，教师呈现张鹏卧室的图片（如图1所示），利用旧知导入，设计开放性问题，将思维的训练渗透到读前环节中。此环节师生对话如下：

T： What is Zhang Peng’s hobby？ How do you know that？

S1： He likes going cycling， because there is a bike behind the door.

S2： He likes doing kungfu， because there is a photo， he is doing kungfu.

S3： He likes blue， because the bed is blue， the chair is blue， and the curtain is blue， too.

S4： He likes cleaning the room， because his bedroom is clean and tidy.

這个开放性的问题在文中并没有具体答案，学生却能根据自己对图片的观察展开想象，并结合自己的思考，得出观点和想法各异的答案，在此过程中，学生的高阶思维也得到了进一步的提高。

二、阅读中：聚焦文本内容，活化学生思维

读中环节是学生走进文本，继而理解文本的关键环节，也是培养学生思维品质的关键一步。在此环节中，教师不仅要带领学生掌握语言知识、理解文本内容，也需要通过提问，活化学生思维，引导其多角度地理解语篇的主题意义，提升其思维的深刻性。

为了使学生在课堂上得到更多的自主权，更好地发挥学生的主观能动性，从而更好地活跃学生思维，教师在环节设计时，可以给出更多的时间和空间，让学生有机会从自己的视角出发，发现并提出问题，更好到参与课堂学习中来。

案例2：

本课内容为人教社六年级上册Unit 5“What does he do？”B部分的Read and write版块。本课文总共分为三个小语篇，分别描述了胡斌、Sarah和Robin三个人的爱好和梦想职业。笔者留意到，Sarah和Robin都是我们比较熟悉的课文主角，但胡斌则是新出现的角色。所以，在进入文本的时候，笔者先呈现关于Sarah和Robin这两个小语篇，让学生完成阅读任务。而在处理胡斌这个比较陌生的人物时，则先呈现胡斌的图片，引起学生的好奇心，并把课堂交还学生，引导学生深入思考，自主提问。

此环节师生对话如下：

T： We have known about Sarah and Robin. How about this boy？ What do you want to know about this boy？

S1： Who is he？

S2： Where does he come from？

S3： What are his hobbies？

S4： What does he want to be？

S5： How old is he？

S6： Where does he want to work？

在教师的引领下，学生们在经过Sarah和Robin这两个小语篇的学习后，提出了自己的疑问。带着这些疑问走进第三个小语篇时，学生的好奇心和求知欲被充分地激发了，其思维的活跃程度也被充分地调动起来。

三、阅读后：关注文本内涵，深化学生思维

读后环节是语篇教学的拓展和延伸的环节，要求学生能进一步巩固和深化文本内容。同时，这也是一个提升学生思维品质的良好契机。此环节中，在学生对文本有了深刻理解的前提下，教师可以通过提出一些具有灵活性和思辨性的问题，激发学生积极思考问题，引发思维的火花。

1. 设计评价型问题，培养学生思辨能力

学生的生活经历各不相同，他们思考同一个问题的角度以及对待同一件事情的态度也会千差万别。所以，教师可以设计评价型问题，给学生提供表达个人观点和看法的机会，让学生在理解文本的前提下，分享自己的个人见解，从而激发学生的思维。

案例3：

本课的内容为人教社六年级上册Unit 4“Then and now”的Read and write版块。语篇描述了吴一凡的一个梦境。教学目标是要求学生在理解文本的前提下，能够正确认识并处理好自己的情绪，保持良好的心态。围绕着这个教学目标，笔者在读后环节中，设计了评价性问题，此环节师生对话如下：

T： What do you think of Wu Yifan’s dream？ Why？

S1：I think it was a nice dream because he had a race with his father and Max.

S2： I think it was an interesting dream because he had a race with many animals.

S3： I think it was a horrible dream because he couldn’t run fast and he tripped and fell.

此类评价性问题，可以启发学生运用文本所学语言，结合自己的生活经历，自由表达自己的理解与看法，拓宽了学生的思路，同时也展现了学生综合语言运用能力。

2. 设计应用性问题，提升语篇育人价值

学生能够理解文本材料中作者想要表达的观点和态度，这仅仅是英语阅读的意义之一，更重要的是在阅读的过程中，学生能够得到启发，能从文本中走出去，并能灵活地运用在自己的生活中。（杨柳，2016）在人教社这套教材中，很多语篇都与学生的生活息息相关，教师要善于挖掘文本里有育人价值的部分，提出应用性问题，让学生有机会将自己的生活经验融合到思维中，从而输出自己的见解。

同样是案例3的课文，在学生对吴一凡这个梦境发表完自己的观点后，教师设问：“Why did Wu Yifan have this dream？”学生再次深入思考文本后得出结论：He feels worried. 教师再进一步追问，对话如下：

T：  What makes you worried？

S1： Math test makes me worried.

S2： Too much homework makes me worried.

S3： I was late for school， so I am worried.

T： What will you do when you feel worried？

S1： I will listen to music.

S2： I will talk to my friends or my parents.

S3： I will write a diary.

S4： I will do sports.

學生积极大胆地思考，努力寻求解决问题的答案，从而学会疏导自己的情绪，形成良好的心态。同时，学生的思想道德水平和思维品质都得到了进一步的提高。

注：本文系广东省哲学社会科学“十三五”规划项目“教师教育中的集体即兴创作”（项目号：GD18HJY02）、广东省重点科研平台和项目立项“教师教育‘U-G-S’模式理论研究与实践突破”（课题号：2019WTSCX110）的研究成果之一。