随迁子女教育研究回顾与展望——以性别教育为重点

2021-01-07生龙曲珍

天中学刊 2021年3期

生龙曲珍

生龙曲珍

（中华女子学院女性学系，北京 100101）

梳理我国随迁子女教育研究现状发现，随着该群体生存环境的改变，学界的研究已从最初关注该群体的平等受教育权发展至讨论该群体社会融合、义务教育阶段后教育的政策等议题。学界保持对随迁子女教育的聚焦，为家庭教育和性别教育，尤其是家庭教育中的性别教育奠定了深入研究的基础。

随迁子女；家庭教育；性别教育

人口流动是当今社会的显著特征之一[1]。农民由乡村涌入城市的过程具有明显的阶段性特征，经过单枪匹马式的闯荡到依托亲缘业缘结伴的流动，如今的进城务工人员更多以举家流动的形式进城，其子女也跟随他们迁入了城市。随迁子女，也被称为打工子弟、农民工子女、流动人口子女、流动儿童等，不同的称呼既折射出社会在不同阶段对他们的理解，又揭示了这一群体内部的多元复杂性[2]。本文研究对象系进城务工人员随迁子女，他们是流动儿童的一部分，为资源薄弱型非京籍儿童，属于社会弱势群体。在城市的求学与日常生活中，基于其家庭原有的乡土底色，随迁子女需要经多阶段、多维度调适，才能达到与城市社会融合。家庭性别教育具有显著的城乡差异性，对随迁子女家庭教育中性别教育的研究有助于推动该群体乃至社会各群体性别平等意识的建立。

一、性别教育研究回顾

性别教育从个人诞生开始贯穿其家庭教育、学校教育和社会教育全过程，伴随其个体成长全过程。狭义的性别教育通常指性别平等教育，旨在实现性别平等意识的建立和传递，实现不同性别群体之间的公平正义。广义的性别教育内容更为宽泛，包括有明确目的的教育活动和潜移默化的言传身教，有关性别教育尤其是社会性别观念的教育活动，不仅传递性别平等观念，也传递性别角色、性别意识等观念。

作者以“性别教育”为篇名在中国知网展开搜索，发现相关硕、博论文有百余篇，且近十年来呈现整体上升态势。这些研究涉及的话题包括教育公平、教育各阶段（学前教育、义务教育阶段、高等教育）、特定学科（思政、音体美）、教学人员、境外或国外开展情况评介等。这些研究主要针对学校教育的规章制度、教育传统、教师态度、教学过程、教材等教学资料进行分析。据关幼萌等研究，这些分析集中在性别角色教育、性别差异教育、性别平等教育、性别意识教育、性教育等方面，且大多以学校教育各阶段的学生为分析对象[3]。

到目前为止，学界对性别教育的内涵外延并没有一个完全一致的界定，学者们从不同维度对其进行研究。郑新蓉认为，性别教育是性别敏感性和性别平等教育，是关于男女两性如何学做人的教育[4]。关于性别教育实施问题，司徒静以“男生女性化”为主题探讨了性别角色教育的必要性[5]；马锦华从双性化理论出发，认为家庭、学校和社会三方面应当形成合力，结合理想的“双性化”性别模式开展性别教育[6]；刘秀丽认为，科学的性别教育的实现必须以多元途径为基础，赞同家庭、学校和社会作为个体成长的三大途径并相互结合，将性别教育贯穿个体成长全程[7]。另外，一些对比研究为拓展性别教育的内涵提供了思考。张岱瑶的研究显示，台湾的性别平等教育具有良好的法律环境、社会意识环境和校园文化环境，这种性别平等教育也影响了台湾的家庭教育，女生具有较强的成功与责任意识，家庭也能够均衡而公平地分配教育资源[8]。张岱瑶同时指出，尽管这种性别平等教育环境在一定程度上提升了家庭成员的性别观念，但根植在男性中的男孩偏好观念并未消除。

（一）学校中的性别教育

学界对学校教育中的性别教育探讨，从教师的教育观念和教育实践到学校的规章制度、校园文化等教学环境，都涉及对社会性别再生产和性别不平等或平等观念的讨论。王航依据社会性别理论、课程论理论，从语文教学中的性别平等教育的外部动因和内部动因出发，认为性别不平等现象隐藏在语文教材内容、文本解读范式、教师教育观念以及语文外部教学环境中[9]；孔红琴通过大量的随堂听课、现场观察以及对部分师生的调查访谈发现，师生课堂互动、生生交往中都存在性别倾斜现象[10]；皇甫亚楠认为课堂中的性别问题集中在教材内容、师生活动和教师性别观念三方面，相比宏观的教育公平口号，这些由性别歧视所引起的教育资源占有不均和教师差别对待往往是隐形的[11]。

姜蒙蒙梳理了我国高校开展性别教育的基本情况，她指出，经过20余年的发展，我国高校的性别教育取得了一定成就，这与西方女性主义和性别研究的发展有关，也离不开国家政策引导、高校及研究者的努力推动。她还指出，我国高校尽管建设了性别教育基本知识、性别与文化认同、性别与教育、性别与生命科学、性别与政治、性别与媒介、性别与社会学、性别与心理学等方面的专业课程，但课程各异，并未系统化，还存在教材建设落后、师资队伍不稳定、性别教育效果难以维持等问题[12]。章瑶的研究也证实，高校性别教育仍有非常大的改善空间。她在福州市6所高校对大学生性别教育现状调查后发现，该地区男女大学生的观念改变并不同步，女大学生观念改变不但早于男大学生，而且领先于社会现实情况。此外，她的调查还发现，学校提供的性别教育类课程内容与学生的知识需求存在错位，导致课程教学成效不足[13]。

（二）家庭中的性别教育

家庭是性别社会化的重要场域，对个体性别观念和实践有着重要影响。李云霞对哈尼族家庭教育的研究显示，哈尼族儿童通过社会道德教育逐步形成了社会性别意识，也在学习生存的必要知识技术过程中接受了传统的社会性别角色分工。从外部因素看，以祭祀活动、人生礼仪等为代表的宗教教育则巩固和强化了他们已经形成的社会性别观念[14]。一泓指出，现代家庭教育的一项重要任务就是帮助个体形成良好的性别角色，因此在介绍角色自居说、性别定型说、自我归类论这三种性别自认理论的基础上，提出家庭应该树立良好的性别榜样形象，灵活运用强化手段进行性别教育[15]。

但许多研究都发现，家庭教育中对性别的关注或严重缺乏或有所偏差。周春燕提出，家庭中的性别教育几乎都是在潜移默化中进行的，因此家长对此很少有自觉的意识，更缺乏科学的指导[16]。李曦进一步指出，家庭教育中传统的性别刻板印象、父教缺位和家庭角色不完整等，都是性别意识和性别公正缺失的表现，很容易造成子女性别角色错位[17]。一些学者认为，父教缺失是造成家庭性别教育问题的主要因素之一[18]。仝梦冉等也提出，家庭教育中性别刻板印象倾向明显，家长对于儿童提出的有关性别的问题采取回避或排斥的态度，传统的重男轻女观念仍旧根深蒂固，对此不仅需要家长自觉摆脱性别角色刻板印象的束缚，还要求家长合理运用强化理论来增强儿童的性别角色认同，并适当采取双性化的性别橘色理念引导子女发展异性的优良性别气质，通过营造两性平等的和谐家庭氛围和模范榜样，帮助子女习得与其自身性别相符合的行为[19]。罗良针等对南昌大学在校大学生的问卷调查发现，大学生家庭教育内容存在偏差，且性别差异显著，在回答“风险挑战”“理财能力”“社会责任”等问题上男生得分高于女生，在回答“生活事务”“思想情感”“人际关系”等问题上女生得分高于男生[20]。孟广宇指出，家庭教育和性别教育实际上是在同一时期发展起来的，但在学界一度很少将二者结合起来，仅有的探讨和实践也停留在把社会性别平等作为一种理论，缺乏对社会性别分析方法的运用。因此，他提出，需要在对家庭教育指导者的培训中加入性别平等的理论内容，在培训中突出性别平等主题[21]。

二、随迁子女教育研究现状

2006年，全国妇联决定在全国范围内开展“家庭教育与性别平等”项目试点。随迁子女家庭教育及其性别教育，伴随着随迁子女教育的研究不断向前推进。

（一）随迁子女学校教育研究现状

20世纪90年代，随迁子女教育逐渐进入学界视野。学界从当初对教育权的讨论发展到如今对高质量教育的深度研究，随迁子女教育研究的脉络也在这个过程中逐渐明晰。

最初进入公众视野的随迁子女，是一群因户籍制度和教育体制而无法在流入地接受义务教育的弱势儿童。简陋的校舍、良莠不齐的教师、不良的教学环境等在媒体报道中引起大众对弱势群体的关注。学界从受教育权、现行教育体制、教育经费等角度关注随迁子女接受义务教育的问题，以教育公平为切入点，揭示了随迁子女民办学校面临的实际问题，把民办学校的建立和规范化管理视为解决随迁子女入学的有效途径，研究结论侧重政策倡导①。

基于平等接受教育权利的考量，社会和学界开始探讨随迁子女就近入读公立学校的路径。哪些公立学校应当开放接受随迁子女，其教学管理和服务如何协助随迁子女就读等问题相继出现，这在客观上为学术研究提供了丰富材料。这一阶段学界的研究重心有二：一是随迁子女在流入地公立学校及城市生活中的社会融合②，包括自我身份认同、心理、学习习惯等；二是义务教育阶段后的教育③，本质上都是对随迁子女接受高质量学校教育的关注。

（二）随迁子女家庭教育现状

在随迁子女家庭教育方面，现有研究多关注其教育现状，包括存在的问题、原因及解决策略，对影响随迁子女家庭教育现状的家庭资本以及作为应对策略的社会支持也有探讨。

关于随迁子女家庭教育现状的研究，不同地区的研究都发现了大致相同的家庭教育问题，具有高度的一致性。李朝定发现，家庭教育存在着弱化、能力不足、亲子关系淡漠等问题，认为其根本原因在于文化冲突、家庭教育的非连续性等[22]。张春华等用个案的方式展示了随迁子女家庭教育存在的困境，如父母教育能力有限、教育期望过高、教育时间得不到保障等[23]。造成随迁子女家庭教育困境的原因主要是父母受教育程度不足、职业属性导致的教育时长不足、资本不足导致的教育质量低劣等。

关于改善随迁子女家庭教育的策略问题，周小花指出，构建随迁子女家庭教育的社会支持需要提升务工人员的身体形态文化资本、客观形态文化资本和制度形态文化资本[24]；而樊卓思指出，无论是随迁子女家庭的特殊性，还是家庭教育本身的属性，都决定了随迁子女家庭教育需要社会支持[25]；徐菲选择三名优秀随迁子女家庭教育的实际案例进行研究，认为他们的共性是家长都努力提升自己的素质，以身作则帮助子女形成良好的习惯，克服工作时间限制从而保证了亲子交流，而且这些家庭都集中全部资源支持子女兴趣爱好，其研究为随迁子女提升家庭教育质量提供了思路[26]。

（三）随迁子女家庭中的性别教育现状

现有研究对随迁子女家庭性别教育的关注严重不足，为数不多的研究也未能聚焦家庭领域，而是将讨论集中在窄化的性教育方面，尤其是性安全教育方面，对涵盖性别认同塑造、性别观念传递的广义性别教育研究不足④。

三、随迁子女家庭性别教育展望

随着社会的不断发展，随迁子女的需求已从生存需求迈向发展需求，社会对这一群体的关注也超越了原有的教育公平话题，而向更高质量、更深层次、更全面的教育维度聚焦，因此，从社会性别视角推进随迁子女家庭教育研究成为可能。现有研究显示，在性别平等教育中，传统的性别刻板印象在减弱，但仍旧存在区域、城乡和性别的差异。随迁子女恰恰处在一个跨区域、从乡村转向城市的“阈限”中。随迁子女独特的生存境遇对其性别平等教育而言，既是危机也是机遇。随迁子女家庭以“父亲能够找到更好的工作”为流动取向，母亲通常灵活就业，多从事低层次的工作，甚至全职在家。这种不对等的家庭内部性别关系具化到家庭生活中，使随迁子女耳濡目染形成其特有的性别意识，男性作为家庭经济支柱，在家庭中居于主导地位，使其家庭教育呈现出明显的“父教缺失”“家校断裂”等现象。

随迁子女家庭中的性别教育一般融汇在日常生活事件中，比如，谁交房租和学费，谁能开车接送上下学等日常生活事件，都对他们性别意识的形成产生一定的影响。随迁子女一方面从学校教育和城市生活中接受较为先进的性别知识和理念，另一方面身处其中的原生家庭，仍旧带有浓郁的乡土文明背景，如何在这个复杂的社会环境中接受良好的性别教育，事关他们能否成为性别平等意识的受益者和传递者。显然，这些都还需要更细致的调查研究。

① 参见韩嘉玲《北京市流动儿童义务教育状况调查报告》（《青年研究》2001年第8期）。关于一些学前阶段教育的讨论，参见苏媛媛《农民工随迁子女接受学前教育的现状研究》（《佳木斯职业学院学报》2018第11期）、苍翠《当前农民工家庭学前教育存在的问题及其政策思考》（《学前教育研究》2010第1期）等。

② 相关研究参见樊秀丽等《双向的社会·文化交通——基于北京市随迁子女教育的人类学研究》（《广西民族研究》2018年第2期）；刘谦、姚曼《从游戏世界解读首都随迁子女“斑驳”的社会融合状态》（《民族教育研究》2018年第5期）；刘谦《随迁子女三种典型社会融合状态——城市优越感、乡土文明、强势政策话语的场景展现》（《南京工业大学学报》2016年第2期）等。

③ 相关研究参见刘洋溪等《教育公平视角下的农民工随迁子女异地高考问题探析》（《现代中小学教育》2018年第12期）；宋扬《上海随迁子女家庭初中后教育选择意愿分析——基于P区三所初中的实地调查》（上海师范大学2018年硕士论文）；柳秉昉、宋燕《高考焦虑——进城务工人员随迁子女的异地高考之痛》（《基础教育研究》2018第5期）；张珊珊《随迁子女异地中考问题探寻》（《中国教育学刊》2015第9期）；刘谦《迟疑的“大学梦”——北京随迁子女教育愿望的人类学分析》（《教育研究》2015第1期）等。

④ 刘萌认为，随迁子女健康教育需求得不到满足，需要家校合作完善。参见刘萌《上海闵行、松江两区外来务工人员子女健康需要及健康促进对策研究》（复旦大学2011年硕士学位论文）。

[1] 鲍曼．流动的生活[M]．徐朝友，译．南京：江苏人民出版社，2012：1．

[2] 刘谦，生龙曲珍．随迁子女教育政策复杂性研究：以北京市C区为例[J]．中国教育学刊，2015(6)：20–27．

[3] 关幼萌，杨可，任一明．国内近十年性别教育研究综述[J]．文教资料，2010(16)：161–163．

[4] 郑新蓉．性别与教育[M]．北京：教育科学出版社，2005：6．

[5] 司徒静．广州市中学性别教育现状调查研究：从“男生女性化”现象谈起[D]．成都：四川师范大学，2012：1–23．

[6] 马锦华．性别刻板印象与性别教育[J]．教育评论，2000(6)：34–37．

[7] 刘秀丽．论科学的性别教育[J]．教育研究，2013(10)：127–133．

[8] 张岱瑶．台湾性别平等教育的实践分析：教育环境视角[D]．南京：南京师范大学，2014：1–72．

[9] 王航．语文教学中的性别平等教育研究[D]．济南：山东师范大学，2014：1–42．

[10] 孔红琴．教育公平视野下农村中学课堂环境中性别差异研究：以陕北榆林地区F中学为个案[D]．兰州：西北师范大学，2012：1–48．

[11] 皇甫亚楠．教育公平视角下小学课堂互动中的性别问题研究：以山东省某小学为例[D]．南京：南京师范大学，2014：1–48．