有效课堂提问让数学教学更精彩

黄学铭

在数学课堂上，为更好地达成教学目标，教师会提出许多问题，有的问题是为了检查学生的学习结果，有的问题是为了引发学生的数学思考，有的问题是为了引导学生参与探究……在教学过程中，如何设计有效问题，并通过智慧提问来激发学生学习的主动性，提升学生的认知水平，深化学生的学习参与度呢？下面，笔者结合具体实践，谈谈如何进行有效的课堂提问，以提高教学实效。

一、设计启发型问题，有效激发兴趣想象

数学教学要善于抓住学生的注意力，特别是在新知的教学中，如果能设计学生感兴趣的问题，对于促进学生想象力的发挥是大有裨益的。因此，在教学中，教师要根据教学内容及学生实际，设计启发型问题。

例如，在教学人教版六下“认识负数”时，教师首先对负数认识的程度进行全班摸底，了解到学生在平常生活中见过许多用负数表示的内容。课堂上，教师设计了一个问题：“在生活中如果没有负数可以吗？说明理由。”有的学生说道：“如果没有负数，减法中当被减数小于减数，差要如何表示？”“楼梯负层怎样表示？”“海拔低于海平面如何表示？”“温度低于冰点怎么办？”从学生的回答可以看出，他们对负数有了一定的认识，发现一些生活现象用负数表示会更为简洁、方便。接着，教师顺着学生的思维，再提出：“我们以前学过的数不够用吗？”学生发现用负数表示一些生活中的现象不仅简单易懂，他人能直接看出含义，而且便于书写。在教师的启发下，学生逐渐明白了相反意义的量可以用正、负数来表示的道理，提高了数学知识的应用能力。上述教学中，看似非常简单的问题，却带有极强的启发性，学生在问题的引导下不仅懂得负数是什么，还明白为什么有的现象能用负数表示。因此，教学中教师要充分考虑课程及学生实际，设计具有启发及点拨作用的问题，真正激发学生对知识探究的欲望。

二、设计检测型问题，考查学生的知识掌握程度

在课堂教学中，教师应针对教学内容提出检测型问题，以顺利掌握学生的学习情况，并对教学方向作出有效调整。

例如，在教学人教版四上“计算器”例3后，教师设计：“不用计算器，你能直接写出由若干个9依次乘1至9的积吗？”学生有了前面例题计算9999乘1至9的实践经验，他们较容易地说出999、99999依次乘1至9的积。教师根据学生的不同回答，把不同个9组成的数乘1至9的积列举在黑板上，然后提问：“大家分组讨论，看看上下算式之间有什么规律。”组1：“我们发现乘1时，只要用与因数接近的整十、整百、整千……的数乘1，得出的积再减去1，就可以得到最后的答案，如果乘2就减去2，乘3就减去3，也就是用与因数接近的整十、整百、整千……的数乘几就减去几，就可以算出积了。”组2：“我们发现积的最高位和最低位组成的数，就是9和第二个因数的乘积，中间的数位都是9，如99999×5=499995，99999×9=899991。”

上述教学中所设计的问题，让学生在回忆、表述、补充等思维活动中加深了对知识的理解，实现了较短时间内对学生知识掌握情况的有效检测，促进学生从旧知寻找知识生长点的路径，让学习从表层走向深度。

三、设计引导型问题，有效引导探究讨论

在小学数学教材里，知识都是按螺旋上升的方式进行编排，很多知识并不是独立的，而是相互关联的。在教学时，教师要设计有效的引导型问题，调动学生的思维积极性，促使学生找到新旧知识之间的联系，鼓励学生对已掌握的知识和对象展开想象，延伸知识链。

例如，在教学人教版五下“长方體与正方体的体积”时，笔者课前了解到大部分学生都知道长方体的体积计算公式，但并不清楚计算的道理。在课堂上，笔者通过课件展示一个用1立方厘米的小正方体组成的长为3厘米、宽为2厘米、高为4厘米的长方体，提问：“大家知道了体积的概念，现在请仔细观察这个长方体，它的体积可以怎么求解呢？”生1：“组成长方体的这些小正方体，每个小正方体是1立方厘米，这里共有4×3×2=24（个），所以大长方体的体积等于4×3×2=24（立方厘米）。”生2：“我觉得可以用搭积木的原理，先用棱长为1厘米的小正方体填入最底层，那么最底层就会有6个这样的小正方体，它的体积就是6立方厘米，长方体的高是4厘米，就要填入这样的4层，一层的体积是6立方厘米，乘4代表4层，只要再乘4，所以3×2×4就是长方体的体积。”从学生的回答情况来看，他们已经意识到是用体积单位的累积来计算出长方体的体积。接着，笔者又提出问题：“长度、面积和体积的测量道理一样吗？为什么？”生1：“我觉得道理一样，因为在测量长度、面积和体积时，只要能数出图形中包含几个同样的单位就行。”生2：“不管是长度、面积，还是体积，它们都是先找出长度，也就是先进行测量，从而找到计算规律，推导出计算公式。”可以看出，学生能紧紧抓住“测量”这一关键词进行深度思考，聚焦“找单位”这一知识本质，进行新旧知识的纵向对比，从而产生自己的思考与发现。

四、围绕知识核心，设计问题串，有效提升思维

学生由于思维水平的差异，对问题思考的方式也不尽相同。教师要根据教学内容及学生的思维特点，围绕核心知识来巧设问题串，引导学生从不同角度审视、分析、思考问题，让学生在充分交流表达中深入理解知识，提升思维水平。

例如，在教学人教版六上“分数除法”时，教师设计了第一个问题：“把三块饼平均分给4个小朋友，每个人分几块，怎样列式？”学生借助除法的意义列出了算式3÷4，并通过小组活动，得出两种讨论结果。组1：“我们组是把这些饼一块一块地分，把每块饼都平均分成4份，每个小朋友每次分到块，三块饼分完，每个小朋友就分得3个块，也就是块。”组2：“我们组是把这3块饼同时分，平均分成4份，每个小朋友得一份，每份都有3个块饼，加起来就是块饼。”针对以上两种结果，教师设计如下问题：“为什么3个块就是块饼呢？3块饼的到底是多少块饼呢？”学生边画边介绍：“不管是3个块饼，还是3块饼的，进行分拼以后都是一块饼的。”随后，教师又抛出一个问题：“大家说的两种分法，有什么异同呢？”生1：“相同的是都得到块，不同的是一种是逐块分，一种整体分。”生2：“一个人分到一块饼的，三块饼的话就是用乘法3×，而它跟最前面的除法算式3÷4的道理是相通的。”可以发现，通过问题串的设计，学生直观理解分数与除法的关系，形成了清晰的知识表象，有效提升了学生的思维水平。

（作者单位：福建省德化县第二实验小学 责任编辑：王振辉）