巧设数学课堂问题 培养学生思维品质

许真玲

问题是思维的导向，课堂上的提问是教师与学生之间重要的交流方式，是连接教师、学生及教材之间的纽带。小学数学课堂教学中，教师有效设置课堂问题不仅能激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，而且能有效推进学生积极主动探究学习，培养学生的表达能力和思维能力，促进学生思维品质的形成。那么，如何巧设课堂问题，培养学生的思维品质呢？下面笔者谈谈几点拙见。

一、设置探究式问题，培养主动性思维

设置探究式问题是指教师根据学生已有的思维水平和认知结构，在探索数学知识的过程中，设置一些彼此关联、循序渐进的探索性问题，通过连续提问及追问，引导学生进行有理有据的推理判断、分析比较、抽象概括，形成思路展开深刻的探究学习。这样的课堂中，教师以问题作为引子，鼓励学生带着问题自觉探索、学习新知，培养学生的主动性思维。

例如，在“平均数”的教学中，课伊始教师依次出示三个小组男、女生套圈成绩统计图（第一组：男生有3人，每人都套中4个;女生也有3人，每人都套中6个。第二组：男生有3人，每人都套中6个;女生有4人，每人都套中5个。第三组：男生3人，分别套中6个、10个、5个;女生4人，分别套中7个、5个、8个、4个）。

在分析前两张统计图时，教师主要设置以下问题：“从图中你知道了哪些信息？”“这一组是男生套圈水平高还是女生套圈水平高？谁会获胜？”“为什么？你是怎么比的？”随着教师抛出的一个个问题，学生的思维随之展开。学生从前两张统计图中，通过交流互动明白两点道理：第一点，当男女生人数相等，男生每人套中的个数相同，女生每人套中的个数也相同时，既可以比总个数又可以比一个人套中的个数;第二点，当男女生人数不相等，男生每人套中的个数相同，女生每人套中的个数也相同时，不能比总个数，只能比一个人套中的个数。

在分析第三个小组的统计图时，当教师引导学生仔细观察发现这个小组男女生人数不相等，男女生每人套中的个数也各不相同时，设置下面一连串的问题：“当两队人数不相等时，不能简单地比总个数，那么该比什么呢？”“大家想想，有什么好办法吗？”“每个人套中的数量一样多吗？”（不一样）“如果比一个男生和一个女生套中的个数，大家觉得怎样？”（不行，每个人套中的个数不一样多。）“怎样才能使每个人套中的数量一样多？”在教师的提问与追问中，学生明白：这种情况下既不能比总个数，也不能比一个人套中的个数。从而引出要解决问题必须另寻出路，于是就有了往下探究的新问题：怎样才能使男生每个人套中的数量一样多？（引出下个环节的学习：移多补少的方法）以上教学，学生被一步一步带入探索新知的路上，此时，学生的思维是清晰的、活跃的、灵动的、自主的，富有逻辑性的。

二、设置悬念式问题，培养创新性思维

设置悬念式问题是一种欲擒故纵、欲罢不能的教学战略心术。在课堂上巧妙设置悬念式问题，能促使学生集中注意力，对知识产生强烈的好奇心，引发学生展开丰富的想象，参与学习，从而培养创新性思维。

例如，在教学“三角形的内角和”时执教者提出学习任务：“请同学们用量角器测量出三角形三个内角的度数。”并设置悬念，“大家量完之后只要汇报其中两个角的度数，老师就能猜出剩下的一个角的度数，信不信？”教师话音一落，学生认真地动手测量。当测量完毕，个个带着好奇心争相考验教师，结果教师不假思索，对答如流，一猜一个准。这时，学生佩服之余带着疑惑：“为什么老师一猜一个准呢？”“这里面有什么奥秘？”……此时，便抓住学生这种迫切求知的心理，开始教学“三角形的内角和”一课，让学生兴致勃勃地投入新知学习。

学起于思，思源于疑。当学生有了疑问就有了解决问题的欲望，正是这种求知欲望驱使学生展开灵动的思维;当学生有了疑问，就不再依赖已有的方法，而是敢于挑战权威，敢于冲破原有的定势思维的束缚;当学生有了疑问，学生的创新性思维的形成就水到渠成。

三、设置开放式问题，培养发散性思维

小学数学教学中，一个教学内容可以设计出许多问题，教师要筛选出具有思考性的问题，特别是课堂中设置的开放式问题能促进学生深度学习，培养发散性思维。

例如，教学“乘法分配律”时，先出示点子图：红色3列，每一列有8个，黄色2列，每一列也有8个。有些教师会先提出第一个问题：“图中一共有多少个点子？”学生回答3×8+2×8=40个，再提出第二個问题：“还能用不同的方法计算吗？”学生思考回答（3+2）×8=40个。而有的教师却是这样提问：“开动脑筋想一想，请用不一样的方法计算一共有多少个点子？并说说这样算的理由。”显然，后者的提问更具有开放性且能让学生对自己的理由进行自由表述。这样不仅能牵动整个教学内容和教学过程，还能快速聚焦教学重点，更利于学生在学习中展开高层次的数学思维活动，培养学生发散性思维。

四、设置辨析式问题，培养批判性思维

教学中教师设置辨析式问题，可以引导学生在交流讨论中进行比较、辨析，可以很好地促进学生深入分析、综合归纳，在比较辨析中增强同中求异、异中求同的批判性思维能力。

例如，在教学“平均数”这课时，当学生认识了平均数后，教师有意设置这样的问题：不会游泳的小红身高115 cm，一个池塘的平均水深为100 cm，小红下水玩耍会不会有危险？学生思考后出现了两种观点：一种认为不会有危险，另一种则认为可能会有危险。于是笔者把学生分成两组：认为不会有危险的为A方，认为可能会有危险的为B方，大家进行辩论。

A方：因为小红身高大于池塘的平均水深，所以小红下水玩耍不会有危险。

B方：虽然小红身高大于池塘的平均水深，但并不代表大于池塘所有地方的水深度。万一小红到比较深的地方就可能会溺水了，这样就会有危险了。所以我认为小红下水玩耍可能会有危险。

通过学生的一番辨析、交流，最终达成共识：池塘的平均水深为100 cm，说明有的地方比100 cm浅，也有的地方比100 cm深，如果在比较深的地方玩耍就会发生危险，所以小红下水玩耍可能会有危险。

以上教学在学生出现错误或不同见解时，教师不是急于指出，而是留给学生充足的时间辩论，既让学生加深了对“平均数”的理解，又极大促进学生的表达能力和思维能力的提高。在这个过程中，有效培养和提升了学生的深刻性、批判性等思维品质。

总之，课堂问题的设计离不开教师课前精心的构思以及课上机智的引导点拨。教学中巧妙的课堂提问，不仅能调动学生的学习兴趣，激发学生主动参与，还能启迪学生心智，让学生深入思考，促进学习效率的提升以及高阶思维品质的形成。

（作者单位：福建省厦门市翔安区内厝中心小学）