认知目标分类观照下的阅读思维能力培养

熊碧荷

问题是思维的动力，问题是创新的源泉。在课堂教学中，教师常常会努力创设一系列问题，以求带动学生的思考，但有时收效甚微。究其原因有三：一是设计问题的角度往往从教师自身出发，为达到教学目标而设立问题，忽略了从学生学情出发，为他们量身定制问题;二是设计的问题“多”而“碎”，甚至是“乱”，对问题没有进行提炼、筛选、整合，有的问题属于浅层思维，有的问题超纲超标;三是学生在解决问题时，教师没有给予策略指导，没有给足学生思考的时间。因此，教师要在深入研读教材和掌握学情的基础上，用“认知目标分类”理念指导教学，在“多”的问题、“碎”的问题、“乱”的问题中进行提炼、筛选、整合，设置“问题网络”，达到解决问题有方向、链接问题有顺序、思维提升有品质的目的。

一、问题统领化，直指思维品质

作为教学定向的基本问题具有统领性，它能够对学生阅读文本过程中的其他问题起统帅作用。基本问题是纲，其他问题是目，只有抓住了基本问题，才能做到纲举目张。基本问题的提出和最终获得解决，是认知价值的集中体现，是学生学会阅读、学会学习的最必要和最关键的着力点。

1. 关注语文要素设计问题，实现课堂教学重心转移和内容重构。

以思维能力培养为核心的阅读教学，要关注语文要素，围绕教学目标，摒弃细碎杂乱的提问习惯，以思维着力点为纲目，确定基本问题，实现以问题统整代替细碎提问的课堂教学内容重构。

（1）依标定向——厘清“问什么”的问题。聚焦课堂教学的核心问题，以帮助学生改变因问题多而不知所措的局面，有利于提升学生思维的深刻性;根据问题进行分类，厘清问题层次，有利于提升学生思维的条理性。

（2）以理定序——厘清“怎么问”的问题。根据阅读文本，以核心问题为导向构建问题链，旨在用具有内在联系的问题链消除以往因问题杂而形成的杂乱无章的毛病，有利于提升思维的流畅性。

2. 寻找交集点设计问题，实现教学目标和重难点的精准定位。

学生理解和感受有困难的地方，就是教师要帮助解决的教学点。在教学时，教师要先寻找到文本中需要理解和感受的主要内容与学生认知主要障碍的交集点，再根据交集点设计具有客观性的基本问题。如《乌鸦喝水》是一篇寓言故事，从课题出发的问题有：“乌鸦为什么要喝水？乌鸦在哪儿喝水？乌鸦是怎样喝到水的？”前两个问题浅显易懂，学生通过生活经验和检索课文中的信息，很快就能得到答案。“乌鸦是怎样喝到水的”这个问题，对于学生来说有一定的难度，是基于文本与学生认知提出的“接地气”的真问题。教师围绕这一关键问题，设置了四个教学环节。第一个环节：学生自由读课文，想一想——乌鸦遇到了哪些困難？它是怎么解决的？第二个环节：学生上台演示“把小石子一颗一颗放到瓶子里”，并观察瓶子里的水慢慢升高的过程，直观地感受乌鸦解决困难的经过。第三个环节：学生思考——乌鸦遇到困难，为什么能够把它解决了？这是一只怎样的乌鸦？第四个环节：引导学生创造性地解决问题——如果你是乌鸦，你会用什么办法喝到水？由此可见，学生先是通过阅读找到文章的关键点;然后通过大脑的思考找出这些关键点的用意，知道乌鸦在遇到困难时能乐观面对、积极想办法解决;最后学生试着创造性地解决问题。从查找、识记、理解到分析、综合、评价与创造，学生的认知水平逐级提升。

二、问题系列化，持续驱动思考

问题统整教学应以基本问题为中心，按认知目标分类，由浅及深，设计出高质量的、螺旋上升的、结构化的问题串。问题串往往先让学生形成对阅读材料的初步认识，考查学生的记忆水平;再激活学生已有的知识和经验，让学生对信息进行加工，从而深化理解;接着引导学生深入探究课文的内在本质特征，从应用知识和发展思维的角度提出建构新知识的问题，并创造性地解决问题，让学生的学习从浅表的学习转变为深度的学习。一组连续的问题串会驱动学生不断地思考，层层深入，螺旋上升，体现思维逻辑的层次性和深刻性。

如教学《狼牙山五壮士》时，问题串的有效设计将学习活动引向深入：①“战士”和“壮士”有什么区别？你从哪些词句中体会到他们是壮士？找出相关描写，四人小组交流。②课文第二自然段和第四自然段分别用了一定的篇幅对敌人进行描写，有些同学认为这些描写对表现五壮士的英雄气概没有帮助，可以删掉，对此，你有什么看法？③结合课文第二自然段的相关内容，说一说“既关注了人物群体，又描写每一位战士”的好处。请你学习并运用这种点面结合的写法，写一写在校园生活中给你留下印象最深的活动或场景。可见，抓住阅读本质进行问题的设计、选择与梳理，可以促进学生进行思考、学习、运用与迁移，实现阅读与表达的有机融合，让学生在学习活动中建构知识，创造可能性和广阔性，使思维的维度更加丰满起来。

三、问题实践化，提升思维能力

教师要以提升思维能力为出发点，先帮助学生确定学习主题;再根据具体问题、评价标准建立解决问题的“脚手架”，鼓励学生动手操作实践;当学生遇到困难时，教师再进行指导，以完善学生的学习成果。解决问题需要教学策略，教师可以通过设计“脚手架”，对教学点进行合理分配，确定这些教学点分别要用哪些教学环节去实现，引导学生先上一级台阶，再上另一级台阶，最终实现教与学的目标。

如《司马光》是小学阶段安排的第一篇文言文。三年级学生第一次接触文言文，不仅要读懂文言文，还要对文言文产生兴趣，注释的作用就非常重要了。如何巧借注释读懂文言文？这是三年级学生存在的共性问题。针对这一问题，教师设计了以下流程，在培养学生思维品质的同时，帮助学生掌握学习文言文的方法。首先，教师制作微课《看注释  学古文》，学生通过学习微课，不仅了解了注释的含义，还知道了注释是与词语一一对应的，同时，学生还学会了做笔记。然后，在理解文言文的过程中，教师引进绘本，要求学生借助注释或生活经验，为绘本找到课文中相对应的句子，并说明理由。这一环节的目的，是让学生通过注释，在自主探究中了解文言文大致的意思。接着，学以致用延学小古文，根据注释，同桌互相说说《放风筝》这篇文言文大致的意思。最后，让学生发挥想象，把《司马光》的故事生动地讲一讲。运用教学策略，教师在学生的学习活动中给予了支架式的帮助，同时还设置了延伸开放式的学习活动。学生在解决问题的过程中，拓展了思维的广度与深度，实现了对整个知识的完善、提炼和升华。

总之，在语文阅读教学中，教师应准确把握语文课程目标，并用认知目标分类理念厘清问题层次，进行系统排列，引导学生在阅读时进行信息加工、逻辑推理、独立思考，从而促进学生的语言发展及创造性思维发展。

（作者单位：福建省南平实验小学）