新时代高职教师专业发展动力因素及促进机制研究*

闫志军，李佳琪，朱如楠

(1.河北科技师范学院 职业教育研究院，河北 秦皇岛 066004;2.河北大学 教育学院，河北 保定 071002)

高素质专业化教师队伍是教育高质量发展的基础和保障，教师的专业发展水平对于教育内涵建设具有决定性意义。为加强新时期教师队伍建设，2018年1月中共中央、国务院出台了《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，目的就是要造就高素质专业化的教师队伍；2019年国务院颁布实施《国家职业教育改革实施方案》，提出多措并举建设“双师型”教师队伍；同年4月，为落实中央、国务院上述文件精神，教育部、财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，强调要“打造高水平双师队伍”。但长期以来，谈及教师专业发展，多是指向基础教育领域，对于掌握高深学问的高校教师的专业发展问题，存在实践领域“重视不够”[1]和研究领域“不够深入”[2]的现象。尤其在高职教师专业发展方面，相关研究明显滞后：成果数量有限，近20年见刊论文不过百余篇；内容较为宽泛，能够进行深入分析的较少；方法上多以经验和思辨为主，实证不足。如何促进高职教师专业发展，还有诸多问题亟待加强探究。

一、动力因素体系构建

采用质性研究和量化分析相结合的方法，构建高职教师专业发展动力因素体系，该过程包括基本信息获取和体系确定两个环节。

(一)获取因素基本信息

叶澜认为，教师专业发展是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程[3]。对于不同时期、不同教师群体来说，专业发展的内涵也有所不同，这也导致了相关动力因素必然存在一定差异。潘懋元认为，一般意义上的大学教师专业发展主要包括学术水平、教师职业知识与技能、以及师德三大方面[4]。而处于当前职业教育改革不断深化中的高职教师，其专业发展应包含专业理念、专业精神、专业知识、专业能力等方面内容。这一内涵规定性是本研究获取因素信息和构建因素体系的基本依据。

因素基本信息获取通过两种途径完成：一是查阅相关文献，即对高职教师专业发展有关的文献进行搜集和分析，梳理出已有研究中所包含的各种因素。如劳顿(Lawton)提出影响教师专业发展的外在环境因素分别是技术的变化、教学思想的变化以及课程内容的变化[5]。霍恩(Glatthom)认为与教师个体相关的因素包括教师的成长经历、人际关系、专业成就动机以及认知程度等[6]。戴依(Day)认为专业发展阶段、个人素质、个人生活史、专业发展活动质量等因素较为重要[7]。陈本敬从环境层面提出了社会环境、学校环境以及个人环境三方面因素[8]。二是访谈调查。从河北省4所高职院校选取了20名教龄在5～30年的专任教师作为调查对象，通过非结构式访谈，深入了解当前对其专业发展产生影响的各类事项。由于此次访谈主要是探询高职教师的主观认识和看法，获取关于因素的基本信息，并非变量间关系的测量，因此这些样本基本能够达到调研目的。

(二)确定因素体系

课题组对访谈调查资料进行总结整理，并参考从已有文献中梳理出的结果，初步共列出23项可能性动力因素，进而按照李克特5级量表编制《高职教师专业发展动力因素重要性调查问卷》，通过问卷方式在更大范围内对各项因素的重要性进行调查，以对其进行更为客观的筛选。因素的重要性用1～5表示，从低到高分别表示“不重要”“重要性较小”“一般”“比较重要”和“非常重要”。问卷经过预试和改善后，2019年5月通过专业的网络调查平台和电子邮件等途径在全国范围内展开调查。在近1个月的调查期间，先后共有河北、河南、山东、江苏、浙江、安徽、江西、湖北、湖南、广东、贵州、云南等地25所高职院校近400名高职教师参与其中，回收有效问卷386份，有效率为96.5%。随后借助SPSS16.O对问卷数据进行统计分析，并去除重要性平均值在界限值3.0以下的因素项，最终共有12项被视为确定性动力因素。应用层次分析法归纳总结，可以得出高职教师专业发展动力因素体系，见表1。

表1 高职教师专业发展动力因素体系

二、动力因素分析

在确定动力因素体系后，采用决策试验和评价实验室法(DEMATEL)，对系统中高职教师专业发展因素之间的逻辑关系进行分析，厘清各项因素的属性、类型及其在系统中的具体作用，并明晰其中的关键因素和主要矛盾。

(一)构建因素影响矩阵

按照DEMATEL法要求及步骤，因素分析的基础和前提是构建因素影响矩阵，包括直接影响矩阵、规范影响矩阵和综合影响矩阵等系列矩阵。

直接影响矩阵用来表示各因素间的相互影响程度。首先根据确定的因素体系，编制“高职教师专业发展动力因素相互影响关系”问卷，对各项因素之间的相互关系进行量化分析。因素相互影响程度限定在0～4之间，0表示没有影响，1表示影响较小，2表示影响一般，3表示影响较大，4表示影响很大。根据DEMATEL分析法的使用规则，此次调查是征询相关领域专业研究人员的意见，获得了来自南京大学、兰州大学、湖南大学、天津大学、云南大学等高校12位学者的帮助，为因素相互影响程度赋值。在回收和统计问卷后，将每一项中出现频率最高的数值确定为对应因素的影响程度值，进而得到高职教师专业发展动力因素直接影响矩阵X，见表2。

表2 高职教师专业发展动力因素直接影响矩阵X

规范影响矩阵是对直接影响矩阵通过归一化处理实现标准化。根据公式G=X/Xmax采用总和标准化法，即先对矩阵X中每一行元素进行求和，通过比较选取其中的最大值，然后将直接影响矩阵中每项因素的影响程度值除以该值，进而得到“高职教师专业发展动力因素规范影响矩阵G”，见表3。在此基础上，根据公式T=G(I-G)-1(I为单位阵)，计算出各因素之间的间接影响程度，最后据此得到“高职教师专业发展动力因素综合影响矩阵T”，见表4。

表3 高职教师专业发展动力因素规范影响矩阵G

(二)计算因素关系指数

因素关系指数表示各项因素间的综合影响关系，根据综合影响矩阵T计算得来，主要包括影响度、被影响度、原因度和中心度等4项指数。因素的影响度为矩阵T中该因素所在行各数值之和，代表着该因素对其他所有因素的综合影响程度，数值越大，意味着其在系统中的影响力就越大。被影响度为矩阵中因素所在列数值之和，表示该因素被其他因素所影响的程度，数值越大，表示所受到的影响力越大。原因度为影响度与被影响度之差，是判定各因素因果属性的指标，若一因素原因度为正值，则视为原因性因素，表明该因素对其他因素的影响力具有先发主动性；若为负值，则为结果性因素，表明该因素主要是受到其他因素的制约。中心度为影响度与被影响度之和，表示该因素与其他所有因素关系的密切程度及其在整个因素体系中的地位，中心度越大，则该因素的作用就越大。各因素关系指数见表5。

表4 高职教师专业发展动力因素综合影响矩阵T

表5 高职教师专业发展动力因素关系指数

(三)因素关系分析

在反映因素相互关系的四项指数中，影响度和被影响度是基础指数，中心度和原因度是功能指数，因素分析主要围绕后者展开，前者数据作为辅助指标。

1.中心度分析

从因素的中心度看，12项因素的中心度平均值为1.833，指数值在均值之上的因素有7项，可被视为高中心度因素，从高到低依次为：发展意识、职称评聘、科学研究、职业认同、培训进修、企业实践和政策法规。高中心度因素与其他因素具有较为密切的关系，在整个因素体系中处于最为重要的地位。但进一步分析，这7项因素又因为中心度指数值构成差异可分为三种不同情况。第一种是由于因素的影响度和被影响度都很高，从而使其中心度指数也较高，如发展意识和职称评聘两项因素，被影响度分别为1.612和1.531，处于所有因素前两位；影响度分别为0.970和0.835，属于较高影响度因素。第二种是由于单一指数影响度较高导致中心度较高，如政策法规，该因素影响度达到1.857，位居12项因素首位，因此虽然其被影响度为0，仍然不影响其成为高中心度因素。第三种是由于单一指数被影响度较高导致中心度较高，如科学研究、职业认同、培训进修和企业实践等4项因素，影响度都在均值之下，但被影响度都在均值之上而且较高。因此，相比较而言，职称评聘、发展意识和政策法规三项高中心度因素，由于同时具有较高的影响度，对其他因素的影响力更大，在因素体系中的地位和作用更为重要。

2.原因度分析

从原因度来看，指数值大于零的原因性因素有5项，从高到低依次是政策法规、经费投入、组织机构、教育背景和教学评价；指数值小于零的结果性因素有7项，依次为科学研究、发展意识、职业认同、职称评聘、培训进修、企业实践和教学反思。原因性因素在高职教师专业发展中具有主导性和制约性作用，很大程度上决定着结果性因素作用的发挥，各项促进措施应首先从此类因素着手发力。但原因性因素也由于指数构成差异可分为两类，第一类是具有较高影响度的因素，如政策法规、经费投入、组织机构和教学评价等4项因素，影响度不但都在均值之上，而且高居前五位之内；第二类是影响度相对较低的因素，如教育背景，影响度在均值之下。因此，从影响度来看，第一类原因因素的作用更大一些。

3.综合指数分析

从中心度和原因度的综合情况来看，包括三种类型，一是同时具有高中心度和原因属性，此类因素只有1项，即政策法规，而且该项因素的影响度排在首位。因此，在整个因素体系中处于核心地位，对于教师专业发展具有不可替代的关键作用。二是属于高中心度因素但不具有原因性，包括发展意识、职业认同、科学研究、职称评聘和培训进修等5项因素，都属于结果性因素。虽然是高职教师专业发展中的重要动力源，但如何能让这些因素充分发挥作用，却受制于原因性因素。三是具有原因性但中心度较低，包括经费投入、组织机构、教育背景和教学评价等4项，此类因素目前并非高职教师专业发展中的主要矛盾或问题所在，但仍然是促进教师专业发展的抓手或突破口，制约着其他因素作用的发挥。

三、基于动力因素分析的促进机制构建策略

新时代高职教师专业发展问题，已成为关乎改革进程与成效的关键。本研究依据对主要动力因素属性与作用的分析，结合现实的考察和改革的诉求，为构建高职教师专业发展促进机制提出如下策略建议。

(一)创新政策执行机制，提升高职教师专业发展政策效益

在影响高职教师专业发展的所有动力因素中，政策法规的原因度、中心度和影响度等各项指数值都非常突出，促进教师专业发展，首先应从该因素着手。近年来，随着国家对职业教育愈加重视，对于高职教师专业发展问题，不但在诸多综合性教育改革政策文件中着重提及，并且已经有数个专门政策出台，如教育部2002年《关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》、2011年《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》、2016年《关于实施职业院校教师素质提高计划(2017～2020年)的意见》等政策。各项政策确实在高职教师专业发展上起到了一定的作用，但实施效果并未完全达到预期设想。如在数项政策中屡次提到的教师企业实践问题，很少能有高职院校真正落实。

如何让政策落地生根并开花结果，在促进教师专业发展中能够切实产生应有的效益，除了政策内容上更加科学与合理外，还应向执行过程要效益。一要构建协作机制，优化政策执行环境。良好的执行环境是教师专业发展政策顺利推行的前提条件，但由于教师专业发展涉及教育、人事、财政、企业等多个领域与部门，相关政策执行过程中往往出现执行主体因局部利益而导致政策偏离、现政策缺损或政策敷衍等问题，因此应尽快创建新的协作机制，使各方在政策实施中实现协同配合，积极创造出适宜的政策执行环境和条件。二要完善“监督—服务机制”，加强政策执行过程督导。以监督维持规范，以服务提供帮助，教育政策的执行过程需要常态化监督和专业化服务，教师专业发展政策也不例外，以防止过程失控问题发生，确保政策执行主体行为的方向性和有效性，而这一环节正是目前我国教育政策执行过程中的薄弱之处，这种状况亟待改观。三要健全评估机制，推进政策执行的科学化。政策评估是对政策执行过程和效果的全面检验，可为政策修正提供客观依据，但长期以来由于我国教育政策评估主要是由行政部门“自评自判”，评估的功能和价值未能充分显现。因此，对高职教师专业发展政策的评估，应引入社会第三方专业机构参与，以更完善的机制和更科学的方法呈现更客观、更信实的结果，以促进政策实现良性动态运行。

(二)重塑高职教师专业发展主体意识，激发可持续性内生动力

在高职教师专业发展中，主体自然是教师群体自身，但长期以来，包括高职教师在内的我国高校教师在专业发展上属于“无意识的被动主体”，他们入职后被“裹挟”进所谓专业发展的追求洪流中，但最终的结果并非是真正意义上的“专业发展”。阳泽认为，当前我国教师的专业发展，其发展意愿很少是来自教师内生的价值诉求而多是外部的工具化期待，其发展定位并不是基于教师的个性化成长而是代之以模板化形象，其发展手段并没有充分考虑教师的内在力量而是带有明显的外塑化痕迹，其发展的动力很少是来自对美好教育的向往而多是各种压力下的被动反应[9]。如高校教师培训，都是教育主管部门和各类高校强调实施的，其基本动因主要是满足高等教育发展和高校运行的需要[10]。这些机械性做法往往导致教师专业发展徒有其表，呈现严重的形式化，难以从根本上产生积极的推动力。

高职院校教师的专业化发展不应该只是学校或教育主管部门的要求，而更应该是教师实现个体自我完善的内在需求[11]，教师所具有的“自觉性”才是确保专业发展品质和持久的根本[12]。重塑高职教师专业发展主体意识，实现自主、自由的专业发展，可从内外两方面因素着手。一方面，本研究的因素体系中教师维度因素占有一半席位，并且其中多数因素都具有较高中心度，充分发挥这些个体条件性因素的作用，对于重塑教师主体意识，激发其内生动力，实现真正的专业发展具有重要意义。尤其是其中的职业认同与发展意识两项因素，前者表示高职教师对其自身职业的认可和接受程度，认同感越高，教师专注于职业角色的心理倾向越强，主体意识就愈加明显，两者具有显著的正相关关系；而后者体现了高职教师对其专业发展当前状态的主动认知和未来愿景的积极规划，是主体意识形成的重要表征。换言之，唯具有发展意识的教师才会对自身的主体地位、能力和价值产生自觉认知，即形成主体意识，成为谋求自由发展的主体，而不具有发展意识的教师只是一种被动的存在，遑论主体意识的有无了。另一方面，从前文分析中可以看到，教师维度的这些因素除教育背景外，均属于结果性因素，意味着其作用的发挥受制于原因性因素，而政策法规、经费投入、组织机构、教学评价等这些原因性因素对于教师主体来说均属于外部因素。所以说高职教师主体意识的重塑，离不开外部因素的参与。

(三)拓展教师专业发展途径，实现专业水平全面提升

高职教师专业发展涉及专业理念、专业精神、专业知识和专业能力等多方面内容，教师应针对各方面内容选择相应的发展途径，以尽快实现专业水平的全面提升。

1.加强教学反思

教学反思作为最终确定的动力因素之一，对于教学能力提升具有根本性作用，但各项综合影响指数却都不突出，反映出该因素对于高职教师专业发展的作用还没有得到充分认可。教学能力是高职教师必须具备的一项专业能力，在美国和加拿大，地方院校非常重视教学，社区学院几乎把教学效果和教学质量当作教师评价的唯一标准[13]。我国高职院校，教学也是教师的首要职责，但由于我国高校教师的招录政策尚不完善，多数专业教师在入职时并不具备充分的教育教学知识和技能，之后的工作中对此也鲜有重视，因此导致高职教师普遍存在“师范性”缺失的现象。教师在教学中除了现代教学设备的使用外，教学方法运用、教学原则选择、师生互动沟通、课堂评价反馈等教师必备能力，都存在不同程度的问题。在教学能力提升方面，教师通过教学反思，对教学过程进行系统性地批判和主动省思，对于提高教学效果和实现教师教学实践智慧“内生性”增长具有明显作用[14]。因此，加强教学反思，有助于高职教师提升专业能力，促进专业发展。

2.提升应用性科研水平

对于多数高职教师来说，科研是其专业发展中的短板，但同时也是不容忽视的重要方面。从前文分析可以看出，科学研究具有较高中心度，是高职教师专业发展中的关键因素，这一发现也印证了当前的客观现实，即科研在高职院校中的地位和作用越来越突出，在各种评估、评比中，科研已成为重要的价值向度；在与教学关系方面，教师的科研对其教学是有促进作用的[15]。当前正在推行的“双高计划”提出对接国家重点产业和区域支柱产业，建设具有国际先进水平的高职院校和专业群，引领职业教育现代化发展，科研工作的加强和水平的进一步提升必然是其中不可或缺的主要内容。当然，由于高职教育所具有的应用性取向，高职教师的科学研究也应以应用性研究为主，尤其须注重科研成果与核心技术的转化和产业化，技术技能服务平台的创新建设，促进企业技术研发和产品转型升级。

3.注重实践取向培训进修

培训进修虽然属于高中心度因素，但调研结果却显示其影响度却位居后列。个中原因，与当前高职教师所接受的培训进修内容及效果难以满足其职业所需有密切关系。近年来，虽然教育管理部门初步建立了各级各类、形式多样的教师培训网络，并针对高职教师培训有明确的政策法规要求、专门的培训机构和培训人员、专项经费和系统课程，每年数以万计的教师接受各级各类培训，但由于其中存在严重的“实工虚做”现象[16]，主要围绕理论水平提高和学历提升做文章，导致高职教师的素质困境始终未能得到完全解决。新时期的系列政策均提出要打造高水平双师队伍，主要目的就是解决高职教师实践能力不足的问题。因此，高职教师培训进修应突出实践取向，不但能提供足够的专业理论知识，更要注重实践经验的增加、专业技能的训练以及实践教学能力的提升。

(四)完善保障举措，提供全方位有力支持

保障措施不到位或没有发挥应有的效力，是导致高校教师专业发展受阻的主要原因之一。加快完善相关举措，提供全方位的有力保障，对其发展具有不可替代的推动作用。

1.闭环式制度保障

合理的制度安排是高职教师专业发展的有力保障，但从当前总体情况看，我国高职教师专业发展缺乏必要的一体化系统规范，还未形成科学有效的闭环式制度管理。如在高校普遍存在的教师职前、入职、职后的教育不能形成有机联系和衔接，从教育目标到课程内容尚处在“铁路警察、各管一段”的状况[17]，在高职院校同样存在。在美国，高校将教师培训与任用、晋升、待遇等相联系，建立规范管理制度，通过公正公平的培训选拔、考评机制，严格考核，做到奖优罚劣，为高校教师的培训提供切实有效的保障[18]。我国正在力图改善当前状况，但还需要进一步完善，如《国家职业教育改革实施方案》已把“具有3年以上企业工作经历”作为职业院校专业教师的招聘条件之一，来保证职前教育中的实践性，但对于“师范性”缺失问题，仍然未给予足够的重视。在后续改革中，教师职前教育背景及学校管理维度的职称评聘、教学评价等原因性因素应作为制度安排的抓手和重点，并逐渐形成围绕高职教师专业发展的制度闭环，以提供健全有效的制度保障。

2.实质性组织保障

在本研究中的因素体系中，学校维度的组织机构因素呈现出明显的原因属性，且有较高的影响度，反映了该因素在促进高职教师专业发展中不可忽视的重要作用。杨道宇认为，对教师专业发展进行高效组织，可以使之产生一个明显的累计作用，因为教师专业发展是一个有组织、有计划的专业活动[19]。在欧美高等教育发达国家，高校都设有专门组织机构负责教师专业发展，从大学层面到各院系层面，从校内组织到各类学会、委员会或基金组织，多方协作形成了稳定的发展平台和组织保障。我国自2011年以来，在教育部的推动下，部分高职院校陆续设立了教师发展中心；此次“双高计划”政策中也明确提出，要“建设教师发展中心，提升教师教学和科研能力，促进教师职业发展”。但别敦荣研究发现，现有中心经过几年的运行，并未完全达到预期效果，存在建制不完备、作用有限、感召力不足等问题[20]，其中多数已成为虚设机构，没有实质性举措[21]。因此，对于高职院校来说，加快组织工作的推进，设立专门机构，配备专职人员，为教师专业发展提供有效的指导，产生实质性促进作用，是当前极为紧要的一项任务。

3.开放性资源保障

在本研究的动力因素中，经费投入的原因强度和影响度都高居综合指数第二位，体现了该因素对于促进高职教师专业发展的关键作用。而对于多数高职院校来说，由于基础薄弱以及长期以来支持不足等情况，导致包括发展经费在内的各种资源供应长期处于紧张状态，无法投入更多物力和财力来改善教学科研条件。为教师专业发展提供足够的培训资助。从国外经验来看，美国大学一般通过多方面筹措教师专业发展资金，主要包括联邦政府经费、州政府的拨款、校内经费预算、特殊项目经费、服务收取的费用、基金会经费和校友捐款等[22]。在“双高计划”政策中，提出新增教育经费要向职业教育倾斜，鼓励有关部门和行业企业以共建、共培等方式参与学校建设，各院校则应以服务求发展，积极筹集和利用社会资源。因此，新的改革进程中高职院校须以更加开放的态势与企业及社会团体开展深度合作，以便多方拓展渠道，获取更多资源助力，为教师专业发展提供坚实稳定的支持和保障。