核心素养视角下高校公共体育课渗透角色认同教育的教学规约研究

刘 利，周培勇

当前，中国学生发展核心素养和体育学科核心素养都已经成为指导体育教学改革的顶层设计，众多学者对核心素养的内涵与实现路径做了广泛的探讨。从已有研究看，一幅体育改革的美好愿景正展现在世人面前，但真正落实到教学实践的研究，仍处于百家争鸣的状态。高校体育作为新时代育人的重要阵地，如何落实“立德树人”，是体育教师和研究者们的神圣职责。笔者从大学生角色认同与体育育人功能的契合性入手，探究以生成性体育教学理念为指导的高校公共体育课，如何将角色认同教育润物细无声地渗透到教学当中。这样的“渗透”是否能够被归纳成为一种教学共性规约，本研究将从理论逻辑和真实教学案例着手，作出尝试探究。

1 核心素养视角下高校公共体育课育人理念与大学生角色认同教育的逻辑关系

1.1 核心素养视角下高校公共体育课的育人理念

2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首次提出“核心素养体系”这一重要概念。2016年10月，由林崇德教授领衔的科研团队发布中国学生发展核心素养的总体框架和基本内涵，回应了党的十八大以来我国学校教育“立什么德，树什么人”的关键问题[1]。指出：中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心，分为3个方面、6大素养、18个基本点，各素养之间息息相关、相互促进，在不同情境中整体发挥作用[2]。核心素养作为当代教育改革的顶层理念，为学校体育的发展作出了明确的指引。教育部于2017年12月发布的《高中体育与健康课程标准(2017)》，指出体育学科核心素养包括运动能力、健康行为、体育品德3个方面[3]。体育学科核心素养是中国学生发展核心素养的学科内涵具体化，是基于学校体育教学各关键要素的共生关系，彰显学校体育的本质功能：育人。

当今时代背景下，高校“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育和教学全过程，从而实现全程育人、全方位育人”[4]。学者们针对大学体育如何落实“立德树人”进行了深入探究。总体观点较为一致，认为大学体育不仅仅要关注学生的体质健康和运动水平，更要依托体育这门对人格塑造具有综合作用的学科，对于“人”的“德育”进行培养[5～7]。体育承载“育人、育德、育心”的功能，这与习近平总书记所强调的“文明其精神，野蛮其体魄”“立德树人”高度呼应。由于人的德育过程具有相当的复杂性和多元性，以研究的切入角度各有差异，因此，本研究综合当前学者对中国学生发展核心素养以及体育学科核心素养的相关研究[8～11]，同意学者尚力沛对高校体育优势达成核心素养的基本点为勇于探究、珍爱生命、健全人格、社会责任的观点[8]，基于“以体修身，修身立德，立德树人”的育人理念和生成性体育教学理念开展关于高校体育渗透角色认同教育的教学实践研究。

1.2 大学生角色认同教育的内涵

认同是社会学研究的基本概念，是人们对自身角色以及与他人关系的一种定位，或者说是一种身份的获得。在一定意义上 是指自我认为具有从属于某个群体的身份，或者是与某个群体(他者)一致性的首肯。美国著名的精神分析学家埃里克森早在20世纪50年代就提出了这一理论来说明个人心理上和社会上的归属问题，阐述个体内在的情感依附、态度倾向和外显行为表现，并解释价值观念和行为之间的联结关系，认为正是人的认同决定了他的生存感[12]。

角色认同的国外相关研究主要集中在三个方面：(1)Siebert等将角色认同视为一种知觉，即我们如何看待在一个特定社会位置上行动的自我[13]。(2)Styker等指出，角色认同是个体对特定社会角色的承诺[14]。(3)Showe等指出，角色认同是个体(成人)人格中一个复杂和多侧面的特征[15]。角色认同国内相关研究起步较晚，同时也基本遵循国外的研究路径，但至今仍处于理论探索与初步实证研究阶段，目前大学生角色认同相关文献主要为张莹瑞、佐斌较详细地介绍社会认同理论及其发展的文章。张庆林对西南地区少数民族大学生民族认同内隐维度的调查研究。陈香，吴宁主要集中对大学生和中学生群体进行的自我认同的实证测评。且目前中国大学生普遍对自己的大学生角色身份，尤其是“社会主义接班人”身份产生疑问：“大学生是什么？”“上大学是为了什么？”“大学生这个身份对我意味着什么？”李冰，刘桂云的研究指出，随着中国高等教育由精英化转向大众化，大学生自我价值逐渐缺失，很多大学生的形象与行为偏离了人们的期待[12]。

普通高校大学生角色认同的形成与发展，在四年大学生涯的个性“剧烈动荡”期因所受教育不断产生“化学反应”，然而这四年，正是他们由学生成为社会人的关键成长期。近年来，科技发展日新月异，物质生活质量不断提高，国内外信息爆炸，手机移动终端俨然成为人们新的“器官”，物质与精神都刺激着处于人格养成关键期的大学生们；再者，大学生就业形势日趋严峻，大量初次就业岗位早已失去“精英”的光环，社会更需要脚踏实地，维护社会秩序稳定及国家尊严的“实干家”。社会对大学生的角色期待也日渐褪色，甚至有损大学生声誉的新闻时有发生，造成一定的社会偏见。角色期待的巨大反差，容易使得大学生自我角色定位模糊，角色适应迟缓，角色转换出现一定障碍。大学生角色认同不仅仅是一个心理问题，也是一个社会问题。因此，在校期间，笔者认为大学生角色认同教育的必要性亟须重视，对大学生的自我角色期待提供角色学习和责任承担的机会，帮助学生在认知自身角色的同时，学习适应社会所需要遵循的角色规范，已成为大学育人的重要课题。

总体而言，我国对自我认同的研究是遵循埃里克森所开创的范式进行研究，现今从“大学生”这个角色身份入手进行相关研究的成果还比较少。综上，从“自我与社会互动”的视角，本研究引用学者周永康对大学生角色认同的界定，即大学生对其所承担的“大学生”角色身份进行认知、体验以及采取与角色一致的行为的过程[16]。由此延伸，认为大学生角色认同教育是基于大学生群体对自身特定身份角色的“知、意、行”所实施的教育影响，使其在复杂的社会活动中能够正视对自己的期待，作出正确的选择与行为。

1.3 高校公共体育课育人理念与大学生角色认同教育的契合性分析

具身认知理论是二者契合的基础。具身认知理论认为：(1)具身性：人的认知不能脱离物理身体，认知的产生基于器官、活动、生理、情感等身体现象；(2)情境性：身体与环境的互动与作用非常重要，认知是与社会、情境、空间交互、环境融合等紧密联系的；(3)生成性：认知过程不是对事物的机械反应，认知在生成过程中与身体的神经活动、运动系统、生理现象等密不可分[17～20]。

具身认知理论视角下的教学活动，是将身体活动、环境作用和认知生成有机结合的教学，不仅注重学生的身体感知，还注重身体与环境相互作用的整体性、情境性和动态性，更强调师生共同参与知识的构建和技能生成[21]。具身认知理论突破了身心二元论，是一种身心统一的认知观，它将身体作为主体置于首位，强调个体认知的具身生成性。体育如果脱离具身认知，体育的育人功能将成为无源之水，体育所承载的核心素养发展也将成为无本之木。在具身认知理论的观照下，体育应是以身体运动的体验为基础，通过身体反复训练，适应运动环境的各种随机交互，进而灵活应对比赛挑战；另一方面，要将这些体验又投射回到生活中的其他环境之中，通过举一反三，在更广阔的生活情境中做出正确的选择和行为，弘扬人文精神，从而“修身立德”；再进而在人生更长的时间维度上保持高尚人格品质，追求生命的价值，实现“立德树人”。

将大学生角色认同教育渗透于体育课程当中，反映的是体育的德育功能。高校公共体育作为全方位育人的综合学科，在大学初期阶段即对学生角色转换与适应施加教育影响，同时，又以身体体验为基础，角色体验为载体，将大学生角色的“知、意、行”完美地融入运动与比赛的情境当中，引导学生在不断提升运动技能的同时，承担相应的角色责任，比如教练员、运动员、裁判员、观众、组长、考评员、课堂观察员等。体育德育的“具身认知性”很好地体现于运动过程中的“不怕苦、不怕累”“筋疲力尽”“越战越勇”所表达的自我肯定；在不断挑战身体能量的同时，团结队友、尊重对手；在体育课程中强化集体责任意识，在比赛过程中强化规则意识、在群体协作中强化团队精神等等。这些体育情境有血有肉地作用于学生的具身认知构建，直接影响学生角色认同的形成与发展。

综上，核心素养下高校体育中的大学生角色认同教育，其内涵可细化为，以集体活动所蕴含的生命观、集体主义精神、团队精神等为大学生角色定位基础，以勇于探究、挑战身体能力、享受(个人与集体)体育乐趣等具身实践为大学生角色体验过程，以尊师重道、终身体育、健全人格、社会责任、爱国情操等为大学生角色适应的鉴标。基于上述描绘对大学生群体角色的“知、意、行”所实施的教育影响，使其在复杂的社会活动中能够正视对自己的期待，作出符合个人、社会、国家长远利益的选择与行为。

1.4 生成性体育教学是核心素养视角下高校体育课渗透大学生角色认同教育的应然路径

生成性思维认为事物及其本质是在发展过程中不断生成的，并不存在于发展之前[22]。以此观之，大学生角色认同并不存在于大学之前的学习阶段，而必须在学生独立于父母管教而进入大学后，通过各种相关辅助角色转换的课程、人际交往活动、学习活动、校园生活环境适应等体验与实践，逐渐生成。

生成性体育教学是一种教学范式，它建立在生成性教学基础之上[23]。生成性教学强调师生作为主体和谐共生，将师生生命高质量展开作为终极追求。在教学中同时充分发挥师生的创造性、发展性和主观能动性，是一种需要规则又不限于规则，遵循规律又不局限于规律，同时关注师生的教学[24]。关于生成性体育教学的界定，目前国内尚无权威结论，仍处于百家争鸣阶段，综合各学者的研究[23～28]，笔者同意学者郭洪亮对生成性体育教学的界定，即以生成性教学为理论基础，以弹性体育教学预设为前提，以师生身体运动参与为主要内容形式，以灵活的教学预设为前提，以师生共为主体，以主体间对话互动为知识与技能构建的主要形式，在实现学生全人发展的同时教师也不断完善自身发展的教学范式[28]。

从生成性体育教学与核心素养的契合性审视教学目标，生成性体育教学与核心素养的终极目标都指向学生个体生命的高质量展开，而非所学内容本身。两者的目标都从宏观的视角看待个体与社会发展的需求；从微观的视角关注个体知识与技能的构建、心灵的感受，点燃学生的德性生命。从教学内容看，生成性体育教学与优势达成的核心素养内容结构，都直面学生的具体生活和社会生活，即增强内容的生活化[11]。从教学方式看，两者都强调师生作为双主体进行学习组织与活动参与，注重多元主体与多边协作的交互作用。从教学评价看，两者都强调从发展的视角看待学生的成长，以多元混合式评价，充分考虑学生的身心差异；两者都立足于以人为本，多元化、更开放、全人发展理念评价学生的认知发展[28]。综上观之，生成性体育教学与核心素养的内在契合性高度一致。

高校公共体育最突出的特征为“三自主”，即给予学生非常大的自主选择权，尤其在课堂上，学生个性被解放的需求非常强烈，相较于中学阶段“整齐划一”的技能练习有巨大的差异。因此，以生成性思维审视高校体育的德育功能，高校体育课堂生成的过程与大学生角色认同生成过程高度一致。生成性体育教学主张教师根据对课程资源的把握进行创造性开发，鼓励学生自主发展，从而形成以人为本的人本主义教学主张[29]。不同的体育内容对学生产生不同的影响。比如以集体活动锻炼团结协作，帮助学生摆正自身的角色定位，培养集体主义精神的责任感；竞技竞赛，鼓励学生挑战自我，培养竞争意识和开拓精神，深化角色体验；高强度运动，培养学生意志力和自控力，提升角色适应能力，等等。大学生作为成年人，其张扬的个性理应成为体育教学过程中鲜活的进取力量。教师应摆脱“我输出，你输入”的单向沟通思维，鼓励并创造条件让学生们在释放个性的过程中实现知识与技能的构建，使其成为教学顺利开展的重要活性因子。生成性体育教学基于师生作为双主体进行探究互动与有意义讲授补充转化的基本原则，使得师生在活的课堂中实现互信与欣赏，身心得到满足与成长。因此，它是师生生命高质量展开的体现。

2 核心素养视角下高校公共体育课渗透角色认同教育的教学共性规约

本研究重点探讨核心素养视角下高校公共体育课教学过程中渗透大学生角色认同教育的具体手段、做法，并对教学过程中对优势达成的核心素养(勇于探究、珍爱生命、健全人格、社会责任)的针对性进行重点分析。有必要说明的是，本研究的重点放在高校公共体育课不同体育项目对渗透大学生角色认同教育的共性实施规约上，为今后的普适性研究打下基础，而运动技能的教学实施过程不在本研究关注之列。由于高校公共体育课运动项目众多，综合考虑本研究团队能力的局限性，特此选取本研究团队教师的真实教学案例进行深度分析。

2.1 渗透大学生角色定位教育：生成性体育教学预设与教学过程遵循弹性化和动态化原则

体育课堂教学须带有目的性，预设是课堂教学的基本特征，是教学质量的基本保证。学者靖国平将“预设”分为两种：一种是“固化预设”，可以理解为最优的前置刚性计划或安排；另一种是“弹性预设”，理解的关键词为纲要、多元、动态、信号、情景，与此相关的规划或设计[30]。体育作为一种教育活动，其显性功能比如运动技能、体质健康的提高，指向的是达成核心素养中的勇于探究、珍爱生命；其隐性功能比如情绪控制、社会适应、爱国热情等的提升，指向的是健全人格、社会责任，而渗透角色认同教育也要融于其中。由此，生成性体育教学要求不仅要从显性的“身体结果”出发，也要从教学过程、从育人的高度来把握体育学习的价值。

回顾体育教学的发展历程，传统的“军事”“规训”范式下的课堂，“固化预设”成为教师的必然选择，学生的情感与参与性被完全忽视，教学对象被看作是高度可控的，教学过程严格依照教案执行。正如学者叶澜指出，“上课是执行教案的过程。教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。教师期望的是学生按教案设想作出回答，若不，就努力引导，直到达到预定答案为止。学生的角色实际上是扮演配合教师完成教案的配角”。这种机械教条的上课方式是学生讨厌体育课的重要原因。虽不能说强制规范全然不好，比如在某些带有危险性的运动项目，安全教育与规范的强有力执行必不可少，但“固化预设”若在体育教学过程大行其道则已然不符合时代的需求。

教师原先预设的教学目标、内容、方法和评价，只是开展有秩序教学的基础。在生成性体育教学真实课堂情境中，教师与学生就课堂内容与实施情境产生动态的相互作用，通过师生主体间的良性对话，课堂的情境随着学生的进一步需要发生迁移，偏离原有的预设，生成新的目标。因此，教师是否能够敏锐地捕捉这些当时当刻的教育活性资源，及时调整教学方式，推进学生富有个性的学习，显得尤为重要。学者马克斯·范梅南指出，“一个好教师通过充分的备课，更能够在原计划上临时发挥[31]”。学者余文森指出，弹性预设是保证教学质量的基本要求[32]，正是这样动态的“火花”，促进了教师与学生的和谐共生关系。

人必须生活在社会当中，必须生活在集体当中。在集体活动中找准自身定位，获得自身与他人的认可，是大学生角色定位形成的必经之路。相关理论依据可参考自我同一性理论所包含的社会性内涵：社会同一性，即与集体理想一致的内在保持感和集体的归属感[33]。集体活动所蕴含的生命观、集体主义精神、团队精神等是体育教学中大学生角色定位教育的基本预设。从高校体育课渗透角色定位教育的契合性看，教学的对象是人格处于发展中的大学生。其对身体、生活、社会等等的认知仍然处于相对懵懂的阶段。这种未成熟性决定了体育教学预设的必要性，同时，这种未成熟性恰恰说明学生具有极强的可塑性，需要教师在临场即兴情景下加以引导。

案例1：A教师所教授的软式排球课程：在激发学生参与运动积极性方面重点设置了“今日之星”奖项。每一节课都评选快乐男生、快乐女生、最佳裁判、最佳团队、最佳配合等等。这些奖项的评判标准没有严格的界定，教师在课堂进行过程中只要发现了某位同学的闪光点，然后在期间的集合讲解过程中明确对某位同学的行为进行表扬，并顺势以此向大家示范讲解软式排球的技战术动作，那么该名同学就会大概率获得相关的“今日之星”奖项。原先预设奖项的项目并不多，后来在学期中有一段时间，A教师多次发现两位身材高挑的女生在课后主动练习，垫球水平明显提高，A教师在当周的体育课上将两位女生的动作技巧作为讲解样本，并表扬两名女生的主动练习行为，当即将两位女生评选为“自由女神”，课堂气氛一度达到高潮，引起全班同学热烈反响。自从“自由女神”奖诞生后，越来越多其他名目的奖项也即兴诞生。同学们创造奖项评选奖项的热情越来越高。一学期下来，每节课最引人关注的环节，就是下课前的评选“今日之星”。从渗透角色认同教育的角度看，A教师设置的“今日之星”，有润物细无声的育人效果，使得全班在学习榜样同学运动技巧的同时，被表扬的同学收获了极大的被认同感，真正体验了运动的乐趣。在集体共商下产生的个人荣誉和团队荣誉，促进了同学们在集体主义精神关照下做好自己的角色定位，同时很好地激励其在一学期的体育课学习中，不断追求符合集体期待和自我期待的突破。这些突破包含了身体参与运动的显性效果，也包含了大学生角色认同的隐性效果。

2.2 渗透大学生角色体验教育：生成性体育教学内容融通学科知识与生活知识并注重具身体验

学者程文广指出生活世界是教学生成之域[34]。学者卢元镇指出体育的本质属于生活[35]。从勇于探究、珍爱生命的角度讲，学生的自身生活经验是其构建体育知识与技能，进而衍生深度学习不可跳脱的基本盘；从生成性体育教学角度看，任何运动知识技能构建都不是一蹴而就的。只有通过原始的生活经验和运动技能迁移，尽快进入新的构建，生成新的目标，体育学习的价值才得到体现。体育学科内容的学习与实际生活问题的解决，实际上是体育育人功能实现的抓手。“身体是革命的本钱”，但是运用好、驾驭好身体驶向正确的方向，学会如何生存和生活，才能最终实现自我价值。生活世界是教育世界的现实基础和意义之源[36]。体育教学内容除了运动知识与技能，还应包含生活与人文。此是体育教育回归生活，让人成为人的实现途径。

生成性体育教学主张学科知识与生活知识融通，并不是简单地生搬硬套生活情境[37]，否则会适得其反。比如在某些体育公开课，教师为了创设生活情境，将一些农具实物搬至课堂[38]。表面看来贴近生活，实则是“作秀”。体育教学回归生活的途径，一方面可以从教学资源方面引导学生，比如最典型的例子就是疫情期间学生在教授线上指导下，通过使用家居常见的用品进行协助锻炼，不仅仅动作要领融入生活，健康生活知识和运动安全知识也融入了生活；另一方面可以通过贴近生活的讲授方式，将体育项目内容融入生活。一言以蔽之，体育教学内容须彰显体育与生活的关联。

具身体验是体育教学的核心。若脱离具身体验，单纯靠脑力理解与想象，体育的育人功能将无从谈起。学者梅洛庞蒂指出，人类所有的理性形式都建筑于通过身体知觉获得的体验[39]。比如体育教学中的隐性要素：积极进取、情绪控制、理解他人、成就感等等，不仅仅是学生在情境中的本体感受，也是身心体验的结果[8]。

案例2：教师B所教授的大学体育与健康课程，跑步热身环节在每一节课都是必不可少的环节。在讲授中长跑内容过程中，连续数周在每次上课跑步前加入了相关知识专题分享，除了跑步技巧专题外，更融入心脏健康专题、减肥专题、皮肤管理专题、中西体育文化对比专题、奥林匹克精神专题等等进行讲解。虽然只是小小跑步内容，但学生学到的是呼吸、步伐、摆臂的技巧、关注心率的重要性、减肥为什么那么难、为什么有的人看起来青春常驻、中国体育传统为什么不太挑战极限、中国人的奥运梦想等等。所用的事例非常贴近生活，比如综艺明星高以翔奔跑猝死事件，比如健身的辣妈和美容院的大妈谁更抗衰老等等。一连数周下来，学生从最初的小跑热身提升为耐力跑，从最初的抗拒到接受再到最后的成就感，很多学生被自己的改变所感动。“原来跑步还能学到那么多知识”“原来跑步不是快速地往前那么简单”“从来没想到跑步还能这么学”——从学生的评价中看出，跑步不仅仅带给他们身体的变化，更有观念的更新。跑步是最为便捷、没法找出借口逃避的运动。学生通过长时间奔跑形成知识内化，不仅仅包含运动技巧，更有深刻理解背后贴近生活的理性思考，进而帮助其重新认识自我。这对学生们今后长期的生活影响深远。从渗透大学生角色体验教育看，B教师通过跑步内容的不断挖掘，同样做到育人“润物细无声”。帮助学生挑战从热身跑到耐力跑，具身体验挑战身体极限；同时，跑步内容被扩展到与生活息息相关，跑步也就极大地被赋予了生活的意义，从而帮助学生不仅习得技能，更使其拓宽了视野。

2.3 渗透大学生角色适应教育：生成性体育教学评价多元混合并体现师生共建

生成性体育教学评价不仅仅关注学生的运动成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，对学生认识自我，建立自信有极大的帮助。从教育部顶层设计的高中新课标来看，教学评价多元化已是基本要求，更何况大学生。学生在体育学习过程中展现出来的态度、信心、思辨习惯、合作意识、为人品质等等，是过程性评价展现的重要内容。对学生课堂中的表现性和过程性评价，能够生成态度、情感、价值观的资源，同时提升学生自我评价的能力，生成促进后续学习的动力[40]。

生成性体育教学所提倡的多元混合评价，首先在学习评价，即教师对学生的学习状态和效果进行把握，然后主动通过教学过程动态调整，以适应学生的身心发展；其次关注教学目标和教学过程交叉融合，不仅对学生的学习效果进行评价，也对态度、情感、意志等非智力因素进行评价；再者是过程性评价和结果性评价都要给予同样的重视。由此构成学习动机、学习过程和学习效果三位一体的评价[41]。

“让学生发出他们的声音”是学生主体被尊重的重要体现，也是评价的基本宗旨。大学生是一群充满想法，渴望被重视，希望自己的声音被听见的青年人。在师生共生共建的课堂，“评价者与评价对象是一种交互主体的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，因而，价值多元和尊重差异是主体性评价的基本特性，体现了当前课程与教学评价的时代精神”[42]。简而言之，教师对学生的评价不应该类似于“上下级”关系。教师的权威性过高，容易走向前文所述的“固化预设”，更容易在评价上走向功利主义，而忽视了学生的隐性成长。因此，生成性体育教学评价应始终把学生的发展放在首位。教师应正确处理评价中的多维关系，主动邀请学生参与评价实施过程，使评价更具科学性和人性化。

生成性体育教学评价促进学生的自主发展、主动性发展和创造性发展，彰显学生的主体性。在充满人文关怀的评价过程中，帮助学生利用教师评价、他人评价、自我评价主动进行自我反馈、自我调节、自我教育[40]，使学生在评价中认识自我价值、课堂价值、体育价值和社会价值。因此教师评价、学生互评、自我评价的过程和结果，反映了学生角色适应的状况，对学生今后长期的生活学习以及走向社会都有着深远的影响。

案例3：教师C在乒乓球课程中，采用运动教育模式与传统教学模式相结合的混合模式教学，采取过程性评价和结果性评价相结合并体现师生共建的评价方式。在实施过程性评价方面，首先第一个重要抓手就是记住每一位学生，及时识别每一位学生的表现，以使在偶发性教学事件发生时能够即时与该学生进行互动，并给予即时反馈；第二，在分组练习和比赛季的教学过程中，让每一位同学都轮流担任组长、裁判、计分员、啦啦队员等角色，通过组内互评，让每一位同学都能了解自己在队中的表现及被认可的程度；第三，比赛以不同水平分层进行让分比赛，同学们在组内和跨组比赛的过程中，不断与教师和同学协商，调整自身的等级，最终落实自身水平等级和让分标准；第四，课堂常规表现，教师须特别留意学生展露其为人品质的具体事件，比如乐于助人、长时间不间断刻苦练习、同伴之间课上和课下的练习都非常有默契等等，让此类事件能够成为被描述的评价内容和项目，并及时与学生互动，并让全班学生知道，“教师的较真，是为了让同学们的努力有意义”。在实施结果性评价方面，采取爬坡式水平分层考核，比如把乒乓球技术单项之推挡分为三个水平层级：水平1为最低要求(双脚不动，身体配合度低，此水平到顶最多只能拿80分)；水平2为中等要求(脚步灵活移动，身体配合度高，此水平最多能拿到90分)；水平3为最高(动作标准，速度快而准，落点较固定，此水平能拿到90分以上，甚至满分)。根据维果茨基的最近发展区理论，爬坡式的水平考核设计，体现由低到高，由难到易的过程，鼓励学生在平时练习过程中提高自我效能感，不断挑战新目标，主动地进行跳出舒适区的学习。在涉及动作整体评价时，引入学生考官和学生监督员，避免教师评价一言堂。从渗透大学生角色适应教育看，C教师通过多元混合，师生共商共建的教学评价方式，将评价作为育人的重要手段，把尊师重道、终身体育、健全人格、社会责任等“大道理”蕴含在评价的项目和内容当中，帮助学生在评价指南中落实自己的行为，并长期坚持，最终升华为长期稳定的人格品质。

3 结语

本研究通过弹性和动态的教学预设和教学过程、回归生活并注重具身体验的教学内容、多元混合并体现师生共建的教学评价，渗透大学生角色定位、角色体验和角色适应教育，以真实教学案例的深度分析，探究核心素养视角下高校公共体育课渗透角色认同教育的教学共性规约。由于核心素养包含要点众多，体育教学有多种方式和模式，角色认同教育也有众多基本要点和教学契合点，以此观之，任何的教学方式或模式都具有局限性，但在新时代大潮的召唤下，大胆追求体育教学领域的改革是时代的必然要求，也是体育教师的职责。