积极心理学视角下初中生乐观提升的实证研究

2021-01-04庞红萍李睿怡

上饶师范学院学报 2020年6期

庞红萍,李睿怡

(1．上饶师范学院数学与计算机科学学院,江西上饶334001；2．上饶师范学院教育与科学学院,江西上饶334001)

1 问题提出

目前,中学生抑郁情绪日趋增长,心理适应能力及抗压耐挫能力较差,严重阻碍了个体的身心健康发展,甚至可能诱发其他心理疾病。积极心理学为我们提供了一种新的心理学研究视角,它重视人性中的积极方面,提倡对个体实施更有效、更积极的干预,并以此促进个人、家庭与社会的良性发展。积极心理学在主观水平上涉及积极的主观体验,诸如幸福感、希望、乐观及满足等。在个体水平上,涉及积极的人格品质。积极心理学认为,发掘与培养个体积极品质、保持与升华积极力量可以增进主观幸福感,可培养乐观和积极心态,能正确面对挫折、打击、失败,做到胜不骄、败不馁。积极心理学创始人塞利格曼(Seligman)等人认为乐观的思维有助于远离忧郁症、增进成就、促进健康。乐观的人更健康、更快乐,他们的免疫系统运行地更好,能采用更有效的应对策略主动地避免一些生活压力事件。

现阶段国内外学者对乐观的研究主要存在两种截然不同的理论[1],一种观点认为乐观是一种人格特质；另一种观点认为乐观是一种解释风格。Scheier等人首次提出气质性乐观的概念,认为气质性乐观是对未来好结果的总体期望,这种期望不仅指特定情境中的抱有希望的期望,而且指相似情境中一种类化的具有跨时间和跨情境一致性的期望[2]。气质性乐观的定义强调乐观的人格特质属性,因此倾向于视乐观为一个较为稳定的人格特质。Seligman(1998)则认为,乐观是一种解释风格,将坏事件归因于外部的、不稳定的、具体的原因,将好事件归因于内部的、稳定的、普遍的原因[3]。Seligman以归因的观点来解释乐观,提出了“习得乐观”这一理论,认为乐观是一种由学习而来的解释风格,利用认知疗法可以干预悲观倾向,培养乐观信念。这一理论从积极层面为提升乐观信念提供了理论基础。

本研究参照袁莉敏等人(2009)开创的乐观有积极预期、消极预期、接纳、转换、努力五个维度的乐观本土内涵的研究理论[4],认为乐观既是一种人格特征也是一种解释风格,不仅是对未来事件的积极期望,更是一种接纳、努力的态度。这种态度能让人们有所作为,让事情向着自己期望的方向发展[5]。

本研究依据积极心理学理念及乐观解释风格理论,提出以下假设,并以积极心理班级团体辅导活动课程的实证形式,来检验乐观在学校教育中的实际成效,以促进其广泛传播及应用。

假设1：积极心理学视角的班级团体辅导可以提升初中生的乐观水平。

假设2：乐观水平对学生的学业成绩及班级管理有正向的影响作用。

积极心理学视角的班级团体辅导即从积极心理学的视角,以积极心理学所关注的积极的情绪体验、积极的人格特质和积极的公众品质的相关内容为主题,编制积极心理乐观班级团体辅导课程,对学生进行以班级为单位的团体辅导。班级团体辅导以全班学生为对象,与学校常规的大班教育教学活动有很高的同一性。班主任可参与发展性团体辅导,有助于转变传统的德育观、学生观；有助于改变以说教、训导、约束、惩戒等方法来处理学生消极行为的德育工作模式,掌握学生问题行为的实质,并以科学的方法加以引导和干预,以提高德育工作的针对性和实效性。

2 研究方法

2．1 研究对象及实施过程

本研究选取某中学初一新生两个平行班(每班60人),分别作为实验组和对照组。实验组与对照组学生在男女比例、家庭条件、学习成绩等方面都基本一致。实验组接受每周2节、为期10周的乐观方案课程教学及相配套的课外情境教学和互动教学,尤其是家庭作业和乐观班级文化建设。对照组则在这个时间段里接受例行班会活动安排。

2．2 研究工具

(1)Scheier等人1994年修订的《生活取向测验》(Life Orientation Test—Revised；LOT—R)[6－7],含有10个自评项目,包括3个正向描述项目,3个反向描述项目和4个插入的无关项目。采用Likert－5点计分法。

(2)袁立新等人合编的《乐观主义－悲观主义量表》[8],在LOT－R 的基础上,通过探索性因素分析得到的乐观问卷,有15个项目,分为4个维度：效能感、失败、乐观、悲观,采用Likert－5点计分法。

(3)质性材料：包括教师教学反思记录表、学生单元反馈表、乐观作业单和乐观周记及乐观文化建设资料。教师教学反思记录表是教师将教学时所见、所思、所感记录下来；学生单元反馈表是学生对每个单元学习的体验和反馈；乐观作业单根据每一单元内容布置书面或行动作业并分享心得感悟；乐观周记详细记录了成员个体的心理成长历程。这些都可作为量化资料必不可少的补充。

2．3 研究方法

2．3．1 团体辅导方案

乐观辅导方案是以Seligman的乐观解释风格为理论基础,根据认知行为学派的ABCDE 理论来设计的适合我国初中生的心理活动课程。内容包括：个人优势、情绪调节、感恩、宽恕、满足、希望和积极应对等积极心理学主题。心理活动课就是一种“通过活动来促进学生感悟与发展,以活动为中介的课程形式[9]”,因此在教学方式上,以歌曲、游戏、话剧表演、小组讨论、体验活动、实践活动等多样化的活动方式,促进学生在做中学,在浸润式体验中提升乐观意识。在课程介入方式上采用课程教学、情境教学及互动教学三维立体模式来进行训练和培养,创造更丰富的乐观情境,通过更多的熏陶与体验来实现提升乐观水平的教学目标。具体课程方案如表1。

表1 乐观团体辅导方案

2．3．2 问卷施测和数据处理

本研究采用SPSS2．0统计软件对量表前后测数据进行统计分析。为了更加具体真实地了解积极心理班级团体辅导方案在实践操作中的利弊得失,本研究还对教师教学反思记录表、学生单元反馈表、乐观作业单和乐观周记等与课程相关的资料的内容进行质化分析。

3 研究结果

3．1 实验组和对照组学生在乐观量表上的前测分数差异检验

实验前对实验组和对照组进行差异性检验,结果见表2。实验组和对照组学生在生活定向测验量表(用量表1表示)上的前测分数显著性检验值t(118)＝0．195,p＝0．845 ＞0．05,差异不显著；实验组和对照组学生在乐观主义－悲观主义量表(用量表2表示)上的前测分数显著性检验值t(118)＝0.842,p＝0.401 ＞0．05,同样没有显著差异。由此可认为实验处理前,实验组和对照组学生乐观水平无显著差异。

表2 实验组和对照组前测得分的描述统计及显著性t检验摘要表

3．2 实验组和对照组学生在乐观量表上的后测分数差异检验

实验后对实验组和对照组进行差异性检验,结果见表3。实验组和对照组学生在生活定向测验量表(用量表1表示)上的后测分数显著性检验值t(118)＝2．719,p＝0．008 ＜0．05,差异显著；实验组和对照组学生在乐观主义－悲观主义量表(用量表2表示)上的后测分数显著性检验值t(118)＝2．458,p＝0．015 ＜0．05,差异显著。由此可认为实验处理后,实验组学生乐观水平显著提高。

表3 实验组和对照组后测得分的描述统计及显著性t检验摘要表

3．3 质性材料分析结果

将团体辅导教师教学反思记录表、学生单元反馈表、乐观作业单和乐观周记等与课程相关的资料进行整理及文本分析,得出结果如下：

积极人格力量辅导,使学生变得更自信、更自律。这一活动帮助学生发现和挖掘自身存在的积极美德和潜能,培养积极品质,体验成功和成长的快乐与价值感,让学生对自己、对生活充满希望和乐观,有生活目标。根据同学们自己反馈,他们逐渐学会接纳自己,对他人也更宽容。

情绪调节辅导,使人际冲突减少,同学关系、亲子关系及师生关系变得更加和谐。情绪调节ABC理论的实战演练和在后继活动中的反复运用,使他们学会了处理负面情绪,掌握快乐策略,人际关系随之和谐。

感恩辅导活动,促进了学生与家长的亲子关系,大大降低了逆反行为。后期家长们反映,家庭关系大为改善,孩子的逆反行为再也很少出现。

经过班级团体辅导及乐观班级文化建设,班级凝聚力增强,形成了积极进取、乐观向上的良好班风。

4 结论和建议

4．1 积极心理班级辅导能提升初中生的乐观水平

由研究结果发现,经过10周的乐观训练课程后,实验组学生的乐观水平有显著提升。这一结果支持了本研究的假设,也与Seligman等人的理想化正向心理团体方案、宾州乐观方案、乐观训练技术以及我国台湾诸多学者所做的乐观训练课程研究的结论相一致。由此可得出结论：积极心理班级团体辅导乐观训练课程对提升学生乐观有明显功效。

4．2 乐观课程的边际效应带来了学业成绩的显著提高

有研究表明,乐观主义是影响初中生学业成绩的一个重要影响因素[10]。在乐观活动课程结束后为期半年的跟踪观察中,发现实验组学生的乐观水平一直保持优势,并在此后三次月考及期末考试中,学生成绩较其他平行班级有显著提高,这是乐观训练课程所带来的边际效应。乐观训练课程提升了学生的乐观水平,他们在学习上更愿意付出努力并对学业成功抱着积极乐观的预期,这些诸多因素带来了学业成绩的提高。