九年一贯制学校综合实践活动课程实施现状分析及价值挖掘

范晨晨，陶 佳

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖241000）

一、引言

自2001 年6 月教育部第一次发文提及“综合实践活动课程”开始，相关学者对综合实践活动课程已进行了十几年的理论与实践探索，有关综合实践活动课程的研究与实践不断深入。2017 年9月，《中小学综合实践活动课程指导纲要》提出：在新形势下综合实践活动课程是基础教育体系的重要组成部分，对素质教育和教学改革推进具有重要意义。[1]2020 年3 月，教育部在《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中指出：教育实践活动对全方位育人的重要作用，是中国特色社会主义教育制度的重要内容。[2]随着工业时代向知识经济时代的转型，不难发现“知识劳动者”越来越不适应当下及未来社会。[3]学校作为人才培养的主体，顺理成章地积极寻求教育的转型，对学生的培养目标从单纯的知识本位论逐步转变为发展本位论，学校教育不再只重视显性知识培育的过程，更多地关注于隐形知识的传授过程，而综合实践活动课程对学生的显性知识与隐性知识转化并融起到了显著的推进作用。因此，有学者指出：“综合实践活动课程是核心素养背景下学校教育的重要体现，是基于核心素养课程在课程与教学领域的重要转变趋势之一。”[4]可见，扎实推进综合实践活动是基础教育发展与改革的应然选择，也是新形势下人才培养的基本要求。

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出：有条件的地方，可以实行九年一贯制。[5]为解决地方分散办学的不足，集中地方办学优势，合理利用教育资源，促进教学改革，九年一贯制学校的开办热潮在全国拉开了帷幕。尽管九年一贯制学校相比于六年制小学和三年制初中的办学优势明显，但瑕不掩瑜，在常年的开办过程中，教育工作者也不断地发现其中的问题。九年一贯制学校因其实行统一的学校行政、教育、教学管理，学生所处的环境相对固定，具有相当的封闭性，在长期的有关九年一贯制学校的研究调查显示：九年一贯制学校的学生环境适应能力没有得到充足的锻炼。[6]再加上近几年来家长对小升初择校的愿望日渐强烈，有些学校九年一贯制的“初中部”已出现学生流动的迹象。因此，九年一贯制学校提升学生核心素养及发展学生基础性、发展性和创新性多维能力的培养要求日趋紧迫，解决“如何使6+3＞9?”的问题成为了九年一贯制学校办学的重要目标，[7]使学生在年龄较小，适应能力较弱的阶段性教育具有连贯性，有效提升学生的核心素养和综合能力。综合实践活动课程恰如其分地为九年一贯制学校的教育改革提供了切实有效的操作意见，成为九年一贯制学校办学的重要组成部分。鉴于此，本研究以九年一贯制学校为对象，探索综合实践活动课程在此类学校的实践价值，进一步推进学校课程改革走向“深水区”，助力基础教育领域学生核心素养的提升。

二、九年一贯制学校综合实践活动课程实施现状分析

（一）九年一贯制学校综合实践课程研究概述

本研究以W 市弋江区N 校为研究样本，历时15 个月，开展实验教学活动。N 校是W 市一所典型的具有城乡结合部特点的九年一贯制学校，学校现有62 个教学班，在校学生3512 人，教职工192 人，其中中小学高级教师28 人，省、市、区级骨干教师22 人。其中，小学部和初中部从学区生源上来看具有明显的城乡差异性，如表1 所示。小学部招生范围以南瑞实验学校为起点，辐射周边往城区方向拓展，初中部则往乡镇方向拓展，从总体来看，N 校具有明显城乡结合部学校的特点，学生流动性大，生源质量差异性大。

表1 N 校招生范围表

经过两年的实验及调研可得：第一，九年一贯制学校开设综合实践活动课程能够有效提升学生初小衔接的适应力、核心素养和综合能力；第二，综合实践活动课程的实施有助于推进教师由教学岗向教研岗的场域转换，提升教师的教科研一体化职业素质；第三，在达到教学目标的同时，九年一贯制学校开设综合实践活动课程能够更好地帮助学校树立校本特色、文化氛围和品牌教育影响力；第四，综合实践活动课程的开展吸引了更多学生，从生源上为九年一贯制学校创造了优势。

（二）调查概况

根据学校特点和研究目的，笔者借鉴学者冯新瑞文章《我国综合实践活动课程实施现状调研报告》[8]中已有问卷体系和先期的预调研结果，分别面向教师、学生和家长设计了三套调查问卷，每套问卷共有十题，包含“课程认知”“课程实施”“课程评价”“课程建议”四个维度，如表3 所示。为了提高问卷研究的信度，设计问卷时尽量使前后问题具有一定的关联性，以避免带有暗示、提示感情色彩的问题，问卷的克隆巴赫Alpha 和折半信度系数都在0.8 以上， 具有良好的信度。

表2 问卷基本结构

此次调查采用分层抽样法和随机抽样法，教师和家长群体采取随机抽样法，两个学部教师群体各随机抽取15 人，家长群体按照1：2 的比例，小学部家长随机抽取100 人，初中部随机抽取50人。学生群体采取分层抽样法，抽取小学部低年级学生100 人，高年级学生100 人，初中部150 人，共发放问卷530 份，调查共回收问卷472 份，有效问卷455 份，问卷有效率为96.40%，问卷调查样本结构，如图1 所示，其中除问卷调研外，笔者还对研究对象中的部分极突出特征学生、家长、教师进行了个别和集体访谈。

图1 调研报告样本结构图

（三）调查结果与分析

1.综合实践活动课程是发展学生核心素养的重要途径

综合实践活动课程是国家规定的必修课程之一，在多轮实践之后，社会对实践课程的认同感不断提高，部分省市地区不断地加强对综合实践活动课程的关注程度。[9]但在教育实践过程中，依然存在一味地推进课程，强加给学生、教师、家长群体的现象，忽略了课程认知的普及与推广，存在部分教师群体认不清综合实践活动课程的核心价值和课程开设理念，学生群体过渡娱乐化地参与综合实践活动课程，家长群体不知道如何参与孩子的综合实践活动课程等现象。[10]这些认知上的缺失难以实现综合实践活动课程从学校衍生到家庭至社会的整合，难以营造校园的综合实践活动课程的开设氛围，难以形成特色校园文化。

本次针对九年一贯制学校综合实践活动课程实践的研究中，笔者发现，九年一贯制学校开设综合实践活动课程能有效地提升学生、教师、家长对综合实践活动课程的认知情况，从根本上推进综合实践活动课程“进校园、出校园”、社会多方协同发展的进程，能有效地促使学校营造综合实践活动课程的开设氛围，形成特色的校园文化。

调研结果显示：在长达九年的学制潜移默化地影响下，九年一贯制学校的学生、教师、家长对综合实践活动课程的开展有明确的认知。

图2 综合实践活动课程与提升核心素养的调查结果

由图2 可知，在综合实践活动课程开展以后，学生能认识到自己获得的显隐性知识，教师能认识到学生在参与课程以后对其他课程的促进作用，家长能在家庭教育中得到教学反馈，了解孩子的成长过程。研究对比了小学部和初中部学生、教师和家长，笔者发现，尽管都就读于九年一贯制学校，但小学部家长通过六年的文化积淀对综合实践活动课程的接受度更高、配合度更好，而直升入初中部的学生、家长则明显比择校进入初中部的学生、家长对综合实践活动课程的支持力度高得多。从七年级入学考试和摸底情况来看，参加过六年综合实践活动课程的直升本校学生比新入学的学生在文化基础、自主发展、社会参与等多个方面表现得更为突出，六年综合实践活动课程的学习，有效促进学生核心素养的提升，有助于他们更好地成为全面发展的人。

2.综合实践活动课程是促进教师专业成长的有效抓手

以N 校为例，为了促使综合实践活动课程能开设有方、开设有力、开设有效，不断推进课程教师的培养工作。在长期实践过程中，致力于构建部分教师“专职”，大部分教师“兼职”的层级设计教师团队。为了更好得建设综合实践活动课程，学校设有分管综合实践活动课程的教育领导人员。切实杜绝为了开设课程而随意开课的状况，保证教师在开设综合实践活动课程之前有思考、有方案、有计划，课程实践之后有反思、有交流、有收获。学校对这些方案进行了多轮论证与修改，教研组成员群策群力，不断优化教学方案，促使其更好地贴合学校、学生、家长、社会多方位的实际情况，让综合实践活动课程有延展性地开展下去，形成一种实践文化，而不仅仅是一门课程，不能形成“为活动而活动”的状态。[11]

而解决“如何更好地开展综合实践活动课程”这一问题的过程，就是教师群体获得更多的知识元的过程。政策的外引刚性驱动到内生柔性驱动的转变激励了教师主动了解综合实践活动课程的理念、目标、实施内容、方法等理论知识。如图3 所示，在综合实践中进行课程设计、管理、论证全过程，在过程中发现问题、提出问题、解决问题、交流问题、反思问题。课程的建设、实践、反思的过程，亦是教师教学反思和迭代学习的过程，综合实践课程的实施对促进教师的跨学科学习、合作学习、信息技术与学科教学深度融合的能力提升十分有益，丰富了教师专业发展的内容，有效推动教师专业成长。

图3 综合实践活动课程与教师专业成长的调查结果

3.综合实践活动课程是丰富校园文化的重要模块

九年一贯制学校集聚了大量的社会资源，包含共用的社会活动场地、社区公共服务、社会教育基地等等，[12]对比其他六年制小学与三年制初中生源来源单一、数量偏少的特点，九年一贯制学校开设综合实践活动课程优势明显，它可以利用更多的社会资源，合理规划使用，与社区、街道、教育基地等达成合作，开展社会实践活动，鼓励学生在家附近就近开展综合实践活动课程。将社会教育融入到学校教育的课程体系中去，将隐性课程的教育分担到社会群体中去，[13]提升社会教育的影响力，提高综合实践活动课程的力度、普及度和深度。

如图4 所示，由调研可知，九年一贯制学校学生对综合实践活动课程的欢迎程度较高，学生对课程的兴趣浓厚，教师在选择课程的开设时间上可选空间较大，家长参与程度高，在空间、时间上都对综合实践活动课程的开展提供了极佳的环境因素。

除了学校开设的课程以外，综合实践活动课程的开设将校园文化建设拓展到了家庭、社会等多个维度，补充了学校开设课程的不足和缺漏之处，让对学生的教育不仅仅局限于学校，延伸至与其息息相关的方方面面，让学生有选择个人学习兴趣的可能性、让教师有安排特色教学内容的可能性、让家长有参与协助学习的可能性。家长、教师、学生在活动的过程中增进彼此之间的了解及对学校的认知，从本质上，提升家校合作的广度和深度，推进特色校园文化建设。

图4 综合实践活动课程与丰富校园文化的调查结果

三、九年一贯制学校综合实践课程实施的价值挖掘

自2001 年国家提出九年一贯制学校概念以来，九年一贯制学校的实践主体一直致力于解决“如何使6+3＞9？”的难题，笔者在实验学校长达一年的观察调研可知：综合实践活动课程在九年一贯制学校的实践确实有益于提升学生核心素养，有益于强化教师角色转型，有益于学校在办学过程中凝练课程体系，从而打造特色品牌的校园文化，进而彰显和固化学校品牌影响力。九年一贯制学校从被动执行政策到主动探索发展，师生、家长和社会内外结合、多方联动，使学校教学品质进入快速上升期。

（一）需求与适应：综合实践课程的学生视角价值挖掘

一脉相承的校园文化为学校开设综合实践活动课程提供了浓厚的学习氛围，在多年的综合实践活动课程的实践过程中，学生在校园文化的适应过程中历经了四个阶段，如图5 所示，即：文化萌发期、培育期、适应期、创造期，这四个阶段呈螺旋式上升交融递进的态势发展。

文化萌发期（1-2 年级）：低年级的学生刚进入小学阶段，这一层次的学生需要完成新角色的巨大变化，完成对新学校的初步认识和规则的自我建立过程，学生对校园文化知之甚少，综合实践活动课程的开设较为困难。这一阶段，教师在引导学生完成认识新我和新学校的同时，逐步引导学生感触学校的校园文化（校园风景、教室布置、教师和同学等），萌发对校园文化的认同感和参与感。

图5 九年一贯制学校学生校园文化适应特点

文化培育期（3-5 年级）：进入三年级后，学生对于校园文化已经有了相对深厚的了解，渡过了对新学校的适应和规则的建立过程，学生开始渴望参与校园文化的建设和营造工作，这一阶段综合实践活动课程的开设为他们提供了平台。学生开始尝试参与学校的综合实践活动课程，在教师的引导下开展研究性的学习，逐步形成参与综合实践活动课程的意识和规则。随着学生参与综合实践活动课程的深入，他们开始逐步对课程有了自己的认识和思考，这一阶段因为学生的心理发展和能力素养的不同，学生的认知与参与程度开始逐步分层，部分学生开始寻求突破和创新。

文化适应期（6-7 年级）：六年级的学生处于小学部的高年级，这一阶段的学生对既有的校园文化已经有了一定的理解，适应了用创新的思维解决问题，不再满足于一成不变的综合实践活动课程的教学内容，部分同学逐步培养了浓厚的探究意识和创新思维。特别是从六年级升入七年级的阶段，九年一贯制学校会产生分流，部分学生是由本部学生直接升学，部分学生则要融入新的学校，新加入学生又开始重新适应学校的校园文化。尽管，新加入的七年级学生处于初中部的低年级组，但不同于一年级的学情状况，这一阶段的学生认知水平相对而言较为成熟，且同伴中有直升初中部的学生作为前期的先行者，引导其参与综合实践活动课程。该阶段，开设综合实践活动课程，一方面可以帮助新学生快速适应学校的校园文化，让他们在同伴的带领下快速地经历学校文化的萌发期、适应期、培育期、适应期的全过程，一方面，让直升本部能够快速渡过适应期的学生带动着周围同学开始进行探究新一轮更深层次的综合实践活动。

文化创造期（8-9 年级）：高年级学生是九年一贯制学校综合实践活动课程的实践主体，从书本课程的知识到实际的应用和提升，该阶段的学生能够主动参与并主持综合实践活动课程的实施并提出许多优化改进创新的措施，基于现阶段的综合实践活动实践进行自我梳理、反思、再创造，并进行实践上的验证、交流和总结。

总体来说，与“六三”式办学模式相对比，九年一贯学制的学校为综合实践活动课程的开展提供了文化的连续性和一贯性，[14]拉长了学生对综合实践活动课程的适应、熟悉、体验、创新的全过程，充实了学生综合实践活动课程的活动内容。在迭代研究的过程中，笔者对小学部直升初中部的学生做了单独的问卷分析，分析结果显示：小学部直升初中部的学生明显对综合实践活动的开展体现出了支持力度大、适应程度高，并且评价良好的特点。综合实践活动课程的开设对他们能够快速地适应初中生活有着重要的意义。

（二）使命与责任：综合实践课程的教师视角价值挖掘

综合实践活动课程的开设对教师群体提出了更高的综合素质要求。从课程的综合性、开放性、实践性的特征出发，开展综合实践活动课程的教师除了要熟练掌握本学科的知识，还需要了解跨学科的知识内核，掌握规划设计课程的能力，开设实践课程的组织管理能力，在课程的过程中进行科研的能力等。反观现阶段教师职前培训基本未涉及这一部分的课程内容，大多数是将培养合格综合实践活动课程教师的重任转到了职后教师继续教育中，对于教师而言，此种情况既是挑战，也是机遇。

图6 综合实践活动课程与教师专业成长

九年一贯制学校具有明显的教师多、学生多、教育物资多的特点，这为教师的专业成长提供了便利。杜威等学者提出的“做中学”不仅仅适用于学生的学习过程，在教师专业成长过程中也同样适用，教师在参与综合实践活动课程的开设过程中，不断解决问题，也在解决问题的过程中不断获得知识，提升自身的专业成长。对于教师而言，问题的解决就是教师自己或团队成功地完成综合实践课程的设计、开发、实施、评价，综合实践活动课程的推进实施只是过程和手段，最终目的是促进教师专业成长。如图6 所示，促进教师专业成长的因素主要有三：自身、学校、社会，其中教师自身的专业理念是影响其专业成长的根本因素，学校的提高制度和评价制度分别是重要因素和导向因素，社会的需要层次是其现实因素。[15]

在对比研究本市其它几所非九年一贯制小学与中学的基础上，我们发现：九年一贯制学校为了突出本校的校园特点，相比于六年制小学和三年制初中学校，更为关注校园特色文化和活动课程的建设，学校在紧抓教育成果的同时，不断优化自身的提高制度和评价制度。马斯洛提出的需要层次理论认为，需要是由较低层次到较高层次排列，并且只有最基本的需要满足到某一层次之后，其他需要才能成为新的激励因素。[16]研究发现，九年一贯制学校教师在开设综合实践活动课程的需要迫切感远比其他学校教师强得多。

图7 教师专业成长需求层次

如图7 所示，九年一贯制学校的教师在学校的政策导向下，逐渐注重综合实践活动课程的设计与开设过程，再加上社会的迫切需要、家长的支持和学生的认同，教师在有了政策保障的同时，也满足了社会需要层级，对综合实践活动课程的兴趣由外驱力逐步转变为内驱力，开始主动进行课程理解和表述、分工与合作、反思和交流的问题解决过程，为了达到自我需要甚至是超越自我的需要，教师个体主动从教学岗转变为教研个体，这种教学场域到教研场域的转变对教师而言是其专业成长关键的转折点。教师个体有其独特的场域，学校范围更是一个完整的场域范围，联通主义认为，学习不是一个人的活动，而是优化学习者内外场域的行为。[17]个别教师的专业成长在群体中看，就将带动群体性行为的产生，自律地结成学习型组织或者团队，再加上九年一贯制学校教师群体集聚性高的特点，综合实践活动课程的开设对九年一贯制学校教师专业成长和创新力的提升的重要作用不言而喻。

（三）融合与创新：综合实践课程的管理者视角价值挖掘

九年一贯制学校学制长、教师多、开设班级多，教师在开设综合实践活动课程的方式选择较六年制小学和三年制初中而言明显增多。调研发现，N 校的综合实践活动课程的开展在设置上存在常规课程、校本课程、课堂拓展课程多种课程形式并存的状况，且在迭代研究中，体现出了明显的三级课程模式，这种强调以终身学习为目标的课程设置模式为综合实践活动课程的创新和推进提供了内容保障，如图8 所示。

第一级，拓展课程。教师在教学过程中以学生为中心设计课堂拓展课程，按照教师个人意愿和学生的兴趣和需要，探究书本或书本外的知识和内容。问卷中，大多数教师反映：课堂拓展课程的设计与开发需要个别教师投入大量的精力与时间。由于九年一贯制学校生源大，导致学校教师流动性大，一定程度上促进了教师的教学探究的积极性。教师积极进行前期的教研工作，主动成为课程的先行者，在个别班级进行试点，完成前期的课堂设计和模型建构工作。教师在个别班级进行试点后，反复修正，向上级学校管理部门反映进行校本化建设。

图8 三级课程设置

第二级，校本课程。不同于课堂拓展课程只需要向个别班级负责，校本课程的研发以学生为中心的基础上，需要兼顾社会中心取向。校本课程不是简单的显性课程的教授，它除了显性课程以外，更多地是要传递一种办学理念，营造一种校园文化氛围。对于九年一贯制的学校而言，解决“如何使6+3＞9？”的问题，营造小学和初中整体性校园文化是解决方案之一。数据说明：对比于传统学制的学校而言，九年一贯制学校更愿意在校本课程上加大支持力度。通过教研组论证和反复打磨，在年级组进行推广并形成成熟的开课模式。

第三级，常规课程。九年一贯制学校虽然是分开管理和教学，但无论是管理模式、教学方案都是一脉相承的。通过问卷得出，对比于小学教师工作状态来看，初中部教师在教研创新方面存在明显的懈怠感，大部分教师苦于教学内容繁杂，九年一贯制学校用小学教学教研带动初中教研的进步，不断尝试将小学的校本课程高年级化。教研组不断试点实验，对效果反馈修正，将综合实践活动课程内容从小学过渡到初中，形成初中的综合实践活动课程内容，打破小学部和初中部的界线，鼓励高年级学生带着低年级学生一起学、一起玩，让学生能更好地适应小升初的转变。

四、结语

综合实践活动课程是新课改的“深水区”，对发展学生核心素养具有重要的意义，是人才培养适应人类社会从工业时代向知识经济时代转型并积极迈向人工智能时代的重要举措。[18]尽管综合实践活动课程在九年一贯制学校的开设过程，出现了众多需要注意、改进的地方，但就课程整体而言，价值突出，优势明显。因而，九年一贯制学校应充分挖掘学制优势，努力实践综合实践活动课程，摸索出更优质的九年一贯制学校综合实践活动课程方案与模式。