小学生教育戏剧的机会生成与演化——基于知识建构理论的《西游记》阅读教学实践

于 敏，张义兵，高 婕，蒋纪平

（1.豫章师范学院，江西 南昌330103；2.南京师范大学，江苏 南京210097；3.石河子第二十中学 小学部，新疆 石河子832000）

在20 世纪60 年代的欧美教育中，“教育戏剧”（Drama in Education）已成为一种普遍性的教学方法和教育理论，尽管各国实施的方式不同、形式多样、名称各异，如“教育性戏剧”“发展性戏剧”“创造性戏剧”“戏剧课程”“学校戏剧”“戏剧教学”等，最终“教育戏剧”逐渐成为了一般性统称用语。[1]教育戏剧是“指以戏剧或剧场的技巧为方法来从事教学。它不以表演为目的，而是借用戏剧途径推进人的社会学习，对人的认知发展、情绪、个性、社会性的发展发挥积极的促进作用。”[2]新世纪以来，我国内地的中小学和班级（例如杭州）也开启了以课本剧、校园剧等活动性戏剧为主要形式的教育戏剧探索实践，但相对于欧美发达国家和国内港台地区明显滞后，离大范围地普及推广尚有相当距离。[3]

在应用教育戏剧的阅读教学实践中，“阅读”和“教育戏剧”这二者通常是割裂开的。传统阅读教学以“文选式阅读”为主，以教师“精讲”课文为中心，整本书阅读走向“边缘”，演变为“名著经典导读”“课外阅读”的赏读、略读，[4]学生很难读完《西游记》等整本经典名著，也难有系统化、深入化的建构性理解。那么，基于文选式阅读材料展开的教育戏剧通常则由教师设计好戏剧活动脚本，组织学生按照既定流程进行，并将舞台表演视为核心环节，更多关注戏剧表演中学生的兴趣和热情，不太重视阅读及其与戏剧之间的联系。[5]

本研究的起始点是开展基于知识建构理论（Knowledge Building）的《西游记》整本书阅读教学，在这种深度探究的阅读教学中，教育戏剧自发地生成了，其演化过程巧妙地把阅读与教育戏剧结合了起来。教学对象是四年级二班的37 位同学，该班级教师G 利用“综合实践”课的教学时间，每周2 节课进行面对面的讨论；学生大多是利用课余时间自己阅读，其它的讨论时间包含线上平台讨论以及少量的零散课时。知识建构理论是由加拿大学者 Marlene Scardamalia 和 Carl Bereiter 提出的知识创新教学理论，其核心是注重学生对生活中真实问题的真实想法的形成和持续改进。[6]知识建构理论指导下的阅读，起始于学生面对的真实问题，驱动于学生提出的关于阅读文本的个性化、多样化的真实观点，在此基础上进行整本书阅读，是全员参与和主动探究的；学生持续、反复、深入阅读整本书，通过交流对话不断改进观点、升华知识，每个人都是知识提供者，给予知识同时也获取知识，都对集体知识的形成做出贡献，是协作的、民主的和对等的。显然，知识建构阅读的过程是一种不断生成的课程，课程教学是师生共同在场的互动过程， 课程内容是师生不断体验建构的创新性知识，以师生共生共长为目标。

正是在这样的“允许学生创造”的建构性阅读教学中，研究者发现：学生在表达自己观点的时候，最初很喜欢模拟所阅读的作品中人物的话语，接着会很热衷于争论其中的情节。在与研究者商量后，任教老师开始有意识地鼓励学生进行创编剧本、形成剧组、排练准备、组织表演等戏剧活动。那么，学生是如何产生这种带有创意的戏剧表演的意识的？其发展历程如何？本研究试图通过考察分析学生阅读过程、剧本创编情况、舞台表演情况，探讨戏剧活动（创编、表演等）是如何在深度阅读中产生的，追寻其发展历程是如何演变的规律。

一、创造性学习环境是教育戏剧活动自发性萌发的前提条件

运用知识建构理论开展语文阅读教学，是由学生面对的真实问题开始的——如何解读阅读材料？针对具体书籍，全班每个学生都必须提出自己对文本的真实看法、想法、疑问，班级中呈现出丰富的个性化、多样化观点，而且所有观点都应得到重视和尊重。以“观点”为中心，借助思维导图、手抄报、海报、网络帖子等多种“知识外化”形式，学生进行多轮“小组内解释评论-各小组面向全班展示交流”的对话，充分表达阐释自己的观点、自由评论质疑他人的观点，并在此过程中持续改进个人观点、逐渐升华社区（小组、班级）观点。知识建构阅读不同于“教师精讲”为主的传统讲授式阅读教学，学生不再处于被动接受的听讲状态，学生被鼓励拥有自己的观点，通过多层次互动的“对话”方式不断概括升华观点，建构生成出具有“原创性”的新知识、新理论，这种阅读教学是一种允许学生创造的“知识创新”学习，班级社区在对话互动中形成了创造性学习环境。

鉴于西游故事家喻户晓的普及度和学生的最近发展区，教师在暑假前鼓励全班学生提出对西游记最感兴趣的问题，在问题的驱动下，利用假期时间阅读统一版本的《西游记》。开学后，在暑期阅读基础上进一步提炼所提问题形成初步观点，并根据问题和观点的相关性结成研究小组。学生所提问题及分组情况参见表1。

接下来，通过面对面课堂、网络平台相结合的方法，学生写出观点、展示观点、互相阅读评论观点。根据评论中获得的意见和质疑不断进行反复阅读，搜集论据资料、修改完善观点，并制作思维导图、绘画、手抄报、海报等多种形式的作品以外化观点，开展小组交流、班级讨论，在展示讲解、质疑论证中推进观点。依此方式进行迭代阅读活动，学生对《西游记》文本的理解得以渐进式深入。阅读课程开始1 个多月时，研究者和教师发现，学生在引用原文做依据论证观点时，喜欢模拟文中人物的话语，并热衷于争论文中的情节，这非常符合�儿童爱模仿、爱表演的天性；同时，常规语文课堂教学进度中恰有“写童话、演童话”的内容，教师顺势而为鼓励学生进行故事编演。学生对此反响热烈、热情高涨，积极分子很快就编写出了“剧本”，包括《白雪公主》、《会走路的小房子》、《自私王子》等。以剧本为中心，感兴趣的同学自由加入形成表演小组，在语文课堂上面向全班表演。

表1 学生所提问题及分组情况

此次故事表演活动，是师生在西游记阅读中由真实问题探究所引发的偶然尝试，表演效果虽不理想（学生甚至是“手拿剧本读台词”完成了表演），但正是这一次零星片段的演出，学生表现了对表演的强烈喜爱，就连一些平时不爱参与和表现的学生也在戏剧表演时绽放异彩，表演带给学生的自信和学习热情，是后续戏剧活动的基础和动力，可以看作教育戏剧的自发性萌发。戏剧表演的自发产生，重要前提条件便是知识建构阅读教学营造的“创造性”学习环境。创造性学习是去中心的集体知识的改进，而非教师权威控制的标准答案的获取。[7]从学生的视角看：此次故事表演的肇始，不是学生接受既定的教学安排，而是源自学生的“发展需求”，是带着真实问题阅读教学的自然接续；剧本的编写也并非教师布置的硬性任务，而是学生自主创编。在这些自发自主的学习活动中，学生表现出了被知识建构学习“松绑”之后的活力与创造性。从教师的视角看：在观察到学生表现出对故事表演的兴趣时，教师没有囿于教学计划的限制，而是充分尊重学生的学习需求和选择，鼓励、支持学生；五个同学在很短时间内就写出了粗糙的“剧本”，虽然篇幅简短、情节简单，甚至还有错别字、病句等问题，但教师并未过多指摘苛责，而是肯定学生的成果、鼓励学生的创造；在表演环节教师也没有高高在上的指挥和指导，而是乐见学生在表演中展示与释放。师生在知识建构阅读营造的创造性学习环境中逐步发生转变，学生能够自由地、充分地表达自己，师生共同建构了自发性、生成性的教育戏剧活动。

二、及时抓住教育时机形成全员参与式的剧本编演

在常见的“学校戏剧节”等活动中，学生“表演”才是重头戏，很少组织学生参与剧本创编，剧本通常由教师事先准备好（现成剧本原作或由教师创编）；而在本研究中，学生则全员参与剧本创编。通过剧本创编，学生将阅读文本转换成剧本，即将文本情节化和戏剧化，有助于进一步加深对文本的记忆和理解，增进阅读效果[8]。另外，即使在表演这个重头戏中，常见做法也是仅组织少数学生参加，大部分孩子只是观众。实际上，“游戏是人类的天性”，儿童对于具有游戏特性的“表演”充满天然的热爱。[9]通过戏剧表演，把剧本语言文字转化为视觉化的场景、表情和动作，可以帮助学生深入建构文本意义。[8]随着国内外教育戏剧的发展，“通过不断探索实践，我们逐渐建立起自己的戏剧教育理念，即学校戏剧教育是普适性教育，面向全体学生”。[3]正因如此，阅读教学中的教育戏剧活动，无论是剧本创编还是戏剧表演，都应该给学生提供人人参与的机会。

四（上）学期的《西游记》知识建构阅读综合实践课继续进行，学生基于对《西游记》的独特视角不断改进个人观点，最终形成关于“西游记”的阶段性个人知识并写成“小论文”、做成主题绘画作品进行班级交流，在建构性对话中生成全班共享的“西游记”集体知识。与此同时，学生热烈期盼进行西游记故事编演。教师G 协助学生按照人际关系自由组建小组，各小组从《西游记》中选择故事后将其改写为剧本。几周时间后，只有一个小组在稳步推进，原因是某成员在结组之前已写出剧本，只需按照剧本排练即可，其余小组则在故事选择和编写剧本上纠结延宕、进展缓慢。这种情况凸显了“剧本”的重要性，研究者和教师G 敏锐地意识到了问题所在，抓住这个教育时机，做出了如下教学调整：鼓励学生按照自己对西游记的理解每人编写一个剧本；教师审阅剧本，从中选出待演剧本；以选定剧本为中心成立剧组，学生自由选择加入；各小组角色分工、课后排练。教学调整的关键是“全员参与式剧本创编”，这带来了戏剧活动的有效推动：表演受到时间、人力等诸多限制，能被搬上舞台的剧本是有限的，需从全班所有剧本中选定若干个做表演蓝本，此时做选择则是“有米之炊”，进展顺利；依据选定剧本组建剧组则是“内容中心”“兴趣主导”，亦是水到渠成；各剧组自行排练后进行汇报表演。具体情况见表2。�

表2 《西游记》戏剧表演视频分析

从表2 数据可以看出，《西游记》戏剧表演具有全面的全员参与性。从“参演人数”可知，四个戏剧的参演学生数分别为7、14、8、8，总和为37，正是该班的学生总数；除了舞台表演行为，多个维度体现出学生对戏剧表演的“全面卷入”，例如从“服装道具”可见学生对戏剧表演做了很多物质准备，“观众反应”和“他组点评”表明即使作为观众学生对表演也有很强的情感卷入和认知卷入。

教师G 和学生在四年级上学期开展《西游记》整本书的知识建构阅读，学生从个人兴趣和对西游记的个性化理解出发，创编出丰富多样的西游剧本，在不同情境片段探究中形成了《西游记》故事的系列表演，可以看作教育戏剧的多元化实践阶段。在这个阶段，最关键的是研究者和教师抓住了“小组剧本编写困境”中蕴含的教育时机，秉持知识建构理论“多样化的观点”原则，鼓励每个学生编写自己的个性化剧本，创生出“全员参与式剧本编写”方式，有效推动了教育戏剧实践的顺利进行，并使得每个学生都能积累剧本写作体验且在剧本写作过程中加深所读文本理解；自然而然，在接下来的剧组成立、戏剧表演环节也采用了“全员参与”的方式，使得每个学生都能积累戏剧表演经验且在舞台场景、表情动作中深入建构文本意义。

三、实践中积淀升华出剧本知识和表演理论

传统教学多以听讲等被动学习方式为主，注重基于记忆的事实性知识。知识建构学习看重学生对生活中真实问题的真实想法的形成和持续改进，其目标是升华为系统的、理论化的认识，也就是对研究对象的深度解释。[10]在知识建构阅读教学中伴生的教育戏剧，其目标追求是在戏剧活动自发性萌发、多元化实践的进程中不断积累和改进戏剧经验知识，逐步走向教育戏剧理论体系构建。

关于西游记的知识建构阅读是持续四年级整个学年的主题阅读，师生在阅读伴生的教育戏剧活动中逐步生成了“剧本知识体系”。上学期西游记整本书阅读尾声阶段，在经历剧本创作困境与调适后，师生在剧本创编体验和真实疑问的基础上开启关于“剧本”的知识建构学习，经过个人探究和社区对话初步建构起关于“剧本”的知识体系：包括什么是剧本、剧本的特点、剧本的分类、剧本和作文的区别、什么是剧作家、剧作家的工作特点、国内外著名剧作家等多方面。在下学期拓展阅读《悟空传》《西游记决战花果山》《蜗牛看西游》等相关现代文学作品时，第二次进行全员参与式剧本创编，在剧本编写“再实践”中应用、检验、改进“剧本知识”。表3 是遴选出的参演剧本的情况，“故事类型”数据可知下学期编写剧本中三分之二是改编、创编作品，其比例较上学期（二分之一）有所提高，在一定程度上表明学生剧本创编更具开放性和创新性。

表3《西游记》拓展阅读中的参演剧本

在西游记知识建构主题阅读伴生的教育戏剧过程中，师生也在不断建构“表演理论”。从表2“表演情况”可知，在上学期的系列表演中，学生仍未脱离剧本，表演衔接不紧密、站位混乱、偏台、忘记台词等表演失误比较常见，学生几乎没有表演经验，是一种朴素的“新手表演”。从“他组评价”口头互评信息可知，学生自然而敏感地意识到了舞台表演问题，对他组的点评中蕴含了表演总结和反思，已经开始了“表演理论”的生成。及至下学期的舞台表演时，多数剧组已经能够脱离剧本自如表演，台词、站位、走位都比第一轮表演有明显进步，并再次在口头互评的反思性活动中加深、改进表演理论。《西游记》教育戏剧实践延续、演化至五年级外国魔法文学《哈利波特》的阅读与戏剧活动中，并将以往积累的“表演经验”概括、升华为“表演理论”：组织专题班级讨论，就舞台表演互评互鉴，在此基础上写出“小论文”概括总结对表演的认识。例如，学生S1 论文总结了“第一就是背会台词，比如* 组因为没背会台词而很干ga”，“还要控制好所在的位置……主角没在中心那么整体就会偏台”，“最后演员的动作和表情也很重要……”；学生S2 论文总结了“可以让*的脑袋后面带一个面具，* 在台下配音，这样加工一下会更像双面人”，“在台下排练的时候一定要认真，排练的时候台词说的很快，结果上台再一紧张台词背的更快了”，“演员一定要把动作更夸张一些，……，否则离舞台太远的观众会听不见看不清，会影响观众看话剧的效果”。班级社区的论文中涉及到了台词音量、台词语气、台词速度等声音表达方面，台词准确度、台词流畅度等内容表达方面，表情、眼神、手势等肢体动作方面，上下场、站位等舞台调度方面，服装合适度、道具适用性等舞美设计方面，初步建构起了戏剧表演理论。

从《西游记》整本书阅读到西游记相关现代文学作品拓展阅读，甚至延伸至外国魔幻文学作品阅读，在系统性阅读中持续进行教育戏剧实践，逐步生成出了戏剧知识与表演理论，可以看作教育戏剧的理论体系构建。不同于传统教学中的“告知式知识”，本研究中的戏剧剧本知识是学生建构生成的。从学习发生时机看，并不是由教师决定在何时教授知识，而是在真实具体的教育戏剧活动经历中，学生意识到了剧本的重要性，对剧本知识的需求便产生了，显然具有生成性；从内容获得方式看，关于剧本的知识不是由教师准备好再“传递”给学生，而是由学生从真实的剧本写作体验和真实问题出发，提出自己的看法和观点并通过探究、对话不断改进，进而形成共享的班级社区知识，这种知识显然是建构而成。表演理论亦是如此，并非教师“传授”给学生的僵死知识，而是学生从多次戏剧表演实践中体验、反思、总结、提升形成的原创性理论，它虽非成熟的、完美的，却是可以改进的、不断生长的。

结语

通过持续追踪四年级小学生基于知识建构理论的《西游记》主题阅读教学，研究结果可归结为：第一，知识建构阅读教学营造出安全、自由的“创造性”学习环境，学生基于现实问题大胆表达真实的观点，并在观点表达时热衷模仿文中人物、争论故事情节，在教师鼓励下自发产生了零星片段的童话故事演出，走出了教育戏剧自发性萌发的实践道路。片段演出激发了对表演的强烈喜爱以及由表演带来的自信和学习热情，为后续戏剧活动奠定了基础、提供了动力。第二，在四年级上学期末完成《西游记》整本书知识建构阅读后，学生创编出丰富多样的西游剧本，进行了西游记故事系列表演，进入教育戏剧的多元化实践阶段。在这个阶段，最关键的是把握“小组剧本编写困境”中蕴含的教育时机，创生出“全员参与式剧本编写”方式，有效推动了教育戏剧实践的顺利进行。第三，《西游记》整本书阅读完成以后初步建构起剧本知识体系，从西游记整本书阅读和拓展阅读时对两次戏剧表演的口头互评到外国魔幻文学作品阅读时对表演认识的论文写作，师生在系统性阅读中生成了戏剧知识与表演理论，教育戏剧逐步走向理论体系构建阶段。这三个阶段反映了学生自发的教育戏剧产生、发展和走向成熟的一般规律，也体现了知识建构教学中生成性课程的演化过程。

知识建构阅读教学生成并演化出教育戏剧，教育戏剧也促进了阅读效果的深化。学生进行剧本创编时，是对阅读文本的情节化和戏剧化，从而进一步加深对阅读文本的记忆和理解；在进行剧本表演时，则将剧本语言文字转化为视觉化的场景、表情和动作，深入建构文本意义。知识建构阅读教学及其伴生的教育戏剧在共生共融中走向共同发展。

显然，本研究揭示的教育戏剧的机会生成与演化只是小学阶段教育戏剧实践中的一个个案，不能代表所有教育戏剧实践。但本研究力图勾勒知识建构阅读中伴生的教育戏剧的实践阶段，呈现其中细节、分析其中规律，一则可以作为生成性教育戏剧的研究素材，二则亦可作为开展阅读教学的可资借鉴的经验。