基于课程视角的小学生经典诵读教育策略

徐亚丽

[摘    要]经典诵读作为学生成长和发展过程中的重要板块，承载着学业发展和道德品质形成的重要使命。我们不能将其看成是一篇课文，也不能仅仅是一种活动，需要从课程建构的方式，巧妙地落实学生的认知体验，从目标设定、课程建设、实施策略和评价体系等不同的角度进行体悟，更好地推动学生语文素养和道德水平的协同发展。

[关键词]课程视角;经典诵读;目标设;课程建构

一、设定方向，精准定位经典诵读目标

小学生正处于人生的开启阶段，是道德品质、人生观等形成的重要基础。我们借助于经典诵读的方式，能够有效推动学生的道德品质形成，让每个少年儿童都能够在诵读过程中得到优质文化的浸润和熏陶。因此，在实施国家课程的基础上，积极落实经典诵读，不仅仅推动学生语文能力提高，更易于在活动中渗透德育，培养学生健全的人格。

鲁迅先生曾经指出：“我们要做批评家，给青年的阅读与成长以正确的指引。唯有运用先辈们所创作的精神食品来滋养下一代，才能保证在裹挟着丰富的营养中成长。”鲁迅先生所说的“健康成长”，就应该指向于培养德才兼备的综合性人才。校园是教育的一方净土，我们就是要让学生在实施经典诵读的过程中，将德育发展作为核心目标。除此之外，还需要借助于所诵读的经典内容，进一步丰厚学生的资源积累，在联系生活中，深化认知理解，洞察学生言语实践能力的生长。

2011版《语文课程标准》明确指出：语文课程是一门工具性和人文性和谐统一。经典诵读的目标设定，就需要从语文课程这两个本质属性入手，从语文能力和道德品质两个层面入手，助力学生全面素养发展。

二、继承创新，积极开发经典诵读课程

很多学校在组织经典诵读时，对于诵读内容的选择，往往都是采用拿来主义，即有什么内容，就读什么内容。诚然，我们悠久灿烂的文化史中，流传着中国的经典国学，但我们绝不能直接照搬，要避免诵读内容的随意性，更不能想到哪里就诵读哪里。否则，经典诵读就失去了应有的体系性、延续性和适切性。

当下所有的经典都有着悠久的历史，针对小学而言，这些经典与学生的真实化生活有着较大的距离。这就需要充分考量学生的原始经验和认知规律，精心选择契合学生的诵读内容，并设定好相应的阶梯系列。如，一年级诵读《三字经》，可以丰富学生的识字数量，强化学生的阅读能力，了解流传千古的名人故事;二年级诵读《千字文》，借助历史典故，丰富学生认知积累;三年级则可以《笠翁对韵》作为诵读的基本材料，主要训练学生感受语言节奏和韵律的能力，重在推动学生言语实践能力的生长;四年级学生可以诵读《世说新语》，借助一些趣味性、生动性的小故事，了解文言文表达的基本特色，从感性上认识到文言文表达的特点;五年级和六年级则可以推动《论语》的诵读，将诵读的着力点聚焦在孔子教育和为人处世的智慧上。

同时，所设定的课程也需要关注育人价值，在穿越文本内容的基础上，将教学的关注点聚焦在思想内核深处，在深入理解文本故事的基础上，感受作者的心路历程，将诵读内容浸润学生的整个身心，有效地推动学生道德品质的形成。如，我们所罗列的一到六年级课程，从《三字经》到《千字文》，从《笠翁对韵》到《世说新语》，最后到《论语》，不仅蕴藏着丰富的语文课程资源，同时也蕴藏着丰富的生存之道、为人处世之道，是学生进行深入诵读的重要基础。

三、依托实际，多维关注经典诵读实施

制定的目标旨在确定方向，研制诵读经典的相关课程是为了让学生诵读最适切的课程资源。而在推进的过程中，最关键的步骤就在于经典诵读的实施。作为课程，我们要依循学生内在的认知规律，切忌直接将课程呈现在学生面前，并以机械的方式要求学生，将诵读演化成为来自于教师权威的任务加以落实。这样的经典诵读无异于增加了学生的负担，不但不能达成经典诵读的应有效果，而且会引发学生一连串的抵触情绪，使诵读经典活动落入形式主义的泥潭。

针对小学生的认知特点，我们不妨从两个方面来落实经典诵读课程：其一，就是借助具体的课堂教学，接触经典诵读的课程内容。由于诵读的经典内容，无论是语言表达的规范，还是具体的语法规则，与当下学生的语言表达都有着较大的差异。这就在无形之中给孩子理解经典课程的内容，造成了较大的困难，因此必须要先借助课程教学的方法，一方面，引领学生以多维诵读的策略，以感性的方式接触这些课程，形成整体上的认知与理解;另一方面，则是紧扣语文课程所表达的核心内容，帮助学生提炼相关的阅读策略。以四年级诵读《世说新语》为例，教师在课堂教学中接触《王戎不取道旁李》这篇小古文时，就可以引導学生抓住这篇文本的具体特点，圈画出这篇小古文当中所涉及的人物，并且尝试思考这些人在干什么，更好地借助文本的注释，了解整篇文本所讲述的故事，从而感受到王戎作为一个孩子的聪明之举。

在这样的过程中，教师帮助学生提炼出阅读《世说新语》的相关策略，让学生在一步一步的课堂教学中逐步积累相关的经验;其次，借助活动推进诵读课程的落实，由于经典诵读课程与教材当中的文本资源有着较大的区别，我们不能仅仅停留在纸面上，更要搭建多维化的实践平台，借助丰富多元的活动来承载和推动学生的认知能力。

还以四年级诵读《世说新语》的小故事为例，学生对于这一类经典文本的诵读，就不能仅仅停留在理解故事意思的层面上，而需要将这些故事所蕴藏的智慧与传统文化融入自身的认知体系之中。如，我们可以开展讲故事比赛，不要求学生以文言的方式讲故事，而是基于自身对其中故事的理解，将文言文的形式翻译成白话文来讲故事。这样的活动不仅促进了学生对文本语言的理解，更为重要的是，融入了自身的体验，以更加鲜活的方式将故事呈现出来，这样的活动有效推动了学生对所诵读的经典形成进一步深入体验，同时也丰富了他们内在的认知体验，起到了一举两得的教学效果。

四、甄别遴选，立体设置经典诵读评价

受传统教学理念的影响，很多时候，我们对于课程教学总是会将更多的关注力放在新授和练习的层面上，而对于学生在整体学习过程之中的表现以及最终所获得的学习成果进行评价，则很少有人关注。事实上，在组织学生诵读经典时，我们制定相应的评价标准，让学生在具有针对性的评价中，保持诵读的动力和热情，关注学生在诵读经典当中所表现出来的状态，可以更好地推动经典诵读的有效实施。

介于经典诵读活动的独特性，我们要摒弃传统教学中一直以分数量化的方式评价学生的弊端，应该设置活动化多元化体系化的评价体系。

首先，借助多元活动，明确评价准则。其核心就是要求學生在具体活动当中所表现出来的状态以及所获得的最终成果。以一年级诵读的《三字经》为例，对于一年级小朋友，如果机械地要求他们一字不落的背诵《三字经》，不仅无法实现诵读真正的重要价值，同时还会对学生在实施过程中造成较大的兴趣伤害，可谓得不偿失。为此，我们可以举办相应的活动，如，《三字经》的配乐唱歌，也可以将《三字经》当中的内容转化为具体的绘画，让学生以挥动画笔的方式展现《三字经》的内容，这样的形式就契合了低年级学生的认知能力和直观性思维特征，以鲜明直观的方式对学生的诵读进行相应的评价，这就是有效地扭转了量化评价的弊端。

其次，要实施多元化的评价角度。受传统教学理念的影响，我们一直将教师视为评价的唯一发出者，事实上评价的角度是多维的，可以是同伴评价，可以是学生自我评价，也可以融合教师的权威评价。在五、六年级诵读《论语》的过程中，教师除了要求学生适当背诵经典语段，同时还要将评价的主动权交还给学生，可以在《论语》内容的理解基础上，抛出现代生活当中所发生的一些典型性事件，要求学生尝试运用《论语》当中的相关观点进行解读。在学生形成自己的认知之后，可以组织学生通过自我评价、同学评价、教师评价等三位一体化的评价体系作出判断，从而丰富学生的评价标准，让诵读经典的评价趋向于多维立体、客观开放。

事实上，如果没有评价，就不是一个完整的教学过程。具有体系化的课程教学，需要教师在确立目标、研制内容、遴选策略的基础上，强化对国学经典诵读的评价体系的设计，才能让学生读得有方向，读得有标准。

青少年诵读国学经典，有助于文化修养的发展，更能让自身的道德情操受到潜移默化的影响。我们要针对小学阶段学生的原始能力和认知阶段，设定经典诵读的目标、设置经典诵读的课程、关注经典诵读的实施、明确经典诵读的评价，借助于诵读经典，有效地发展学生能力，继承和发扬我国优秀的传统文化。

参考文献：

[1]韩文峰.运用国学经典提升语文素养[J].江苏教育，2020（65）：68-69.

[2]肖新桂，黄文颖.诵读国学经典 提升语文素养[J].新课程研究（下旬刊），2017（3）：18-19.