指向提升提出问题能力的作业设计与评价策略

陈晓莎 袁海泉

摘   要：基于物理学科核心素养设计指向提升提出问题能力的作业，并从日常生活和系统学习两个角度，将作业分为观察类、体验类、学史类、时事类、概念类、计算类六种类型。通过解读学业质量水平的描述，设计含问题意识、问题质量、问题表述的多维度评价指标，构建以学生发展为本的过程性评价策略，并提出实施建议。

关键词：提出问题能力;高中物理;作业设计;评价

中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（2021）12-0030-4

《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》[1]（以下简称《课标》）明确了培养学生提出问题能力的重要性，同时提出问题能力也是学业质量水平的重要内容。不仅人教版高中物理新教材设计了检测学生提出问题能力的习题，高考物理试卷中也有考查学生提出问题能力的试题。由此，可预测未来试题有偏向考查学生提出问题能力的趋势[2]。

1    作业、评价、课堂一体化的设计思路

目前，培养学生提出问题能力的形式多是课堂上引发思考，学生提问，教师当场给出评价。然而课堂时间有限，学生参与度不高，只有少数学生有机会发言，教师也难以对学生口语表达的问题作出全面的评价和有针对性的指导。

培养提出问题能力，可以通过设计指向提升提出问题能力的作业。作业、评价和课堂教学的关系如图1所示。首先，教师可对笔头写下来的问题作出更具体、全面的评价，针对性地指导学生提问的技巧。其次，学生作业的评价结果在一定程度上能反映出学生提出问题能力的水平。最后，教师根据评价结果可及时采取相应的教学策略，以更有效的教学手段来培养学生进行科学探究时提出问题的能力。学生在完成作业中积极思考，在教师的合理评价中认识自我，在课堂教学中促进学习。在该过程中要注意保证提问的全员性，增加提问的数量，提高提问的质量，才能有指向性地培养学生提出问题的能力，从而提高科学探究能力。

让作业对发展学生核心素养发挥更高的教育价值。根据对《课标》的解读，学生作业应满足基于学科核心素养的学业质量标准的要求，因此，要增加作业的新颖性，增加来自实际的探究问题，增加自主选择的分层、分类作业[1]。重视学生科学探究能力，关注全体学生的学习需求，将物理学科核心素养的培养贯穿于整个实施过程中，整体设计思路如图2所示。

2    作业的分类和内容设计

2.1    日常生活中提高科学探究能力，培养科学态度与责任

2.1.1    观察类

观察是认识的起点，也是科学学习的重要方法。设计观察类提出问题的作业，引导学生去观察生活与自然，有助于学生养成主动观察的意识和积极动脑的良好习惯[3]。

例如，在学习“曲线运动”之后，布置巩固性作业。请观察当车拐弯时，其前、后车轮在地面上留下的曲线轨迹，提出可探究的物理问题。

2.1.2    体验类

在实际或虚拟问题的学习环境中，学生通过經历、体验，对知识产生好奇心，从而增强学习的兴趣，由被动接受知识转变为主动探索知识。

例如，在学习超重和失重之前，可以让学生先去体验一下超重、失重：请你站在体重计上，盯着示数表，下蹲的同时观察示数变化，并根据观察到的现象提出可开展科学探究的物理问题。

2.1.3    学史类

阅读物理学史，人们常常为物理学家那超人的实验设计所折服。与物理学家所创造的物理学理论相比，更值得学习的是他们观察问题的角度及提出问题的思维方法。以物理学史料中科学家们的故事作为阅读材料，在历史情境中，学生化身为“主人公”提出可探究的问题。

例如，在学习“磁场对通电导线的作用力”之前，布置一个预习作业：1820年4月，在一次讲课中，奥斯特偶然把导线放置在一个指南针的上方，当他通电时，磁针转动了（图3）。请你根据奥斯特发现的这一现象，提出能够研究的物理问题。

2.1.4    时事类

当今社会科学技术飞速发展，作为传承人类文明的教育事业，应与时俱进培养新时代所需要的人才。因此，在教学中设计时事类提出问题作业，可以帮助学生关注时事，开阔视野，引发探讨科学问题，重视学生学科能力的表现。

例如，在学习“宇宙航行”之后，以有关我国航天事业的新闻报道作为阅读材料。

据新华社报道：“2020年12月17日凌晨，嫦娥五号返回器携带月球样品，在内蒙古四子王旗预定区域安全着陆。历经23天，嫦娥五号闯过地月转移、近月制动、环月飞行、月面着陆、自动采样、月面起飞、月轨交会对接、再入返回等多个难关，成功携带约1731克月球样品返回地球，完成了这次意义非凡的太空之旅。”请你根据这则新闻提出与物理有关的问题。

这样的作业既能培养学生对祖国航天事业的热爱，培养科学责任和态度，又能引发思考，提高学生的科学思维能力。即使提出的问题暂时没有办法解决，但是好的问题是创造的开始。

2.2    知识学习中围绕物理观念、提升科学思维

学习物理知识时学生主动提出问题，有利于解决问题，促进知识概念的掌握。依据教材知识点设计提出问题的作业，突破以往作业中题目设问、学生回答的限制，给定命题后由学生提出问题，将输入转为输出，促进学生形成物理观念，提高学生的科学思维。

2.2.1    概念类

弄清物理基本概念和掌握物理公式是学好物理的基础。即使教师在教学中都会将其作为重点，但学生还会在概念和公式意义的理解上出错。设计基本概念或公式类提出问题作业可以引发学生自主思考概念和公式的意义和应用，帮助学生巩固知识。

例如，物体是否能看作质点是学生易混淆点之一，以往的作业都是创设各种情境让学生判断是否可以看作质点。我们逆向出题，让学生自主设计问题，如：请你创设两个问题，在一个问题中可以将地球看作质点，另一个问题中不能把地球看作质点。

2.2.2    计算类

许多学生对于计算类的作业，常常不能精确审题，联系知识解答。乔治· 波利亚在《怎样解题》一书中指出：“对你自己提出问题是解决问题的开始”“当你有目的地向自己提出问题时，也就变成你的问题”，而“使你能适当地应用这些问句和提示来问你自己，它们可以帮助你解决你的问题”。因此，让学生根据题目中的情境自己提出问题，有助于提高学生解决问题的能力。

例如：如图4所示，电阻为R的正方形单匝线圈的边长为L，线圈右侧与匀强磁场边缘重合。磁场的宽度等于线圈的边长，磁感应强度大小为B。在水平拉力作用下，线圈以速度v匀速向右穿过磁场区域。请根据上述情况提出相关的物理问题，并试着解答。

学生在审题之后，需要构建知识体系，了解物理量之间的关系才能提出更有质量的问题。若是学生提出问题之后能自己解答清楚，说明学生对这部分知识掌握得比较好。若是学生只能提出问题，但是却不能正确解答，教师可通过作业反馈得知学生的薄弱点，从而设计相应的教学，而学生对于自己提出的问题，也会产生探究的兴趣和主动性。

3    以学生多维发展为本的过程性评价策略

科学的评价是学生进步的推进器，既能够反馈学生情况，又能够促进教师设计更有利于学生提出更高质量问题的作业。评价应以学生的发展为本，其目的是促进学生物理学科核心素养的提升。教育部副部长杜占元指出：“精准评估学习效果，变结果导向的单一评价为综合性、过程性的多维度评价”。对作业结果的评价以过程性评价为主，包括书面评语和口头评价两个方面。

《课标》将高中物理学业质量分为5级水平，其中“学业质量水平2是高中毕业生应达到的合格要求，是学业水平合格性考试的命题依据;学业质量水平4是高等院校招生录取的学业水平等级考试的命题依据”[1]。以物理学科核心素养的学业质量水平为依据，在解读其质量描述后，将提出问题能力的构成要素分为：问题意识、问题质量和问题表达，具体如表1所示。根據构成要素，将指向提出问题能力的作业结果评价指标各分为5个水平，如表2所示。

根据表2的评价指标，对学生提出问题的作业结果进行书面评语或者口头评价。书面评语可以作出等级评价，合理分析，帮助学生更了解自己的情况、存在的问题和努力方向。在口头评价中师生进行交流，学生表达所思所想，教师则有针对性地恰当引导，并且口头评价有着珍贵的情感交流。

不同的问题反映学生不同的思考深度。例如，学生根据奥斯特发现电流能使磁针偏转提出问题。依据表1学业质量描述解读和表2评价指标，我们将学生提出的问题分层次，具体如表3所示。

4    作业有效实施建议

作业的功能是帮助学生掌握知识、提高能力，搭建教与学的桥梁。有效实施指向提升提出问题能力的作业，提出以下几点建议：一、教师要根据课标的基本理念、课程目标和物理学科核心素养的要求，认真研究教材，设计与学习内容紧紧相连的作业，不可随意设计。二、以学生为主体，结合学生的发展水平和实际教学情况，进行分层设计。可布置预习作业启发思维，也可以放在课堂之后巩固认知。三、布置作业要及时，并给予学生充足的完成时间。四、教师要及时地评价学生的提问并给予指导。

总之，结合相应的课堂教学，设计指向提问能力提升的作业，多维度地进行过程性评价，让学生在问题的提出与解决中成长为创新型人才。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]叶兵.笔试中考查提出问题能力的初步研究[J].中学物理教学参考，2010，39（06）：19-22.

[3]赵永光.初中科学“开放性作业”的设计与实施研究[J].中学物理教学参考，2018，47（18）：4-5.

（栏目编辑    邓   磊）