《论语》中的全人教育传统

郑晨瑶

（大连大学 教育学院，辽宁 大连 116622）

当前学界关于全人教育的概念界定尚存争议，不过人们公认这意味着教育理念由培养割裂的、工具性的人向培养全面发展的人的转变，代表了将工具理性主导的传统教育改造成价值理性支撑的现代教育的时代吁求，张扬着人的主体性本质；然而全人教育一直无法进入一线教育教学，这与人们对教育的历史性规律的忽视，以及全人教育理念的模糊性、超前性不无关系。立足中国大地办教育，我们既要秉持为人民服务、促进学生全面发展的信念，也要考虑中国教育的现实土壤，所以理清思路，选择一条恰切的全人教育之路就尤为重要。在这方面，两千年前的孔子似乎循绎出一条堪称完美的路径，特别是全人教育理念与社会实际在其教育实践中的融合使其教育活动具有极强的现实生命力，用实践对教育的社会性、历史性特征表示了肯定，也为我们开展全人教育的理论和实践探索提供了具体的经验。

本文以最集中体现孔子思想的《论语》为依据，通过文献耙梳和资料分析，归纳阐释其中的全人教育思想及实践经验，希望对全面把握孔子的全人教育理念和深化中国全人教育的探讨和实践都能有所帮助。

一、孔子与全人教育

春秋时期，礼崩乐坏、战争频仍，孔子目睹社会惨状，以周为师，提出克己复礼的社会改革目标，期望建立和维护和谐的社会秩序。“吾从周道”便成为了他孜孜不倦的政治理想和坚定不移的人生信念，也是孔子讲学的精神支柱，奠定了《论语》中全人教育传统的思想基石，并影响着孔子全人教育实践的诸多方面。

首先，孔子之道的核心是“仁”，“仁者爱人”。其首要内容是强调人的重要性，正所谓“人能弘道，非道弘人”（《论语·卫灵公》），孔子十分清楚人在恢复周礼、周道的目标中的作用，所以他将教育置于首要地位，提出“导之以德，齐之以礼”，他热心讲学，广收门徒，不论尊卑贵贱“未尝无诲焉”；“爱人”在教育中又集中表现为对学生之爱，所以孔子注重学习方法与态度的培养，注重学生自主性的生发。

其次，“爱人”的内涵是富有实践性的。孔子早就认识到“个人不能单独存在，一切行为都是人与人交互关系的行为”[1]97，因此他推崇“知行合一”，强调在实践中“健行不息”以弘仁。“仕而优则学，学而优则仕。”（《论语·子张》）是孔子规划的实现“从周”“守死善道”之志的路径，“学仕统一”——“学以继道，仕以行道”也成为了孔门弟子的精神追求和孔门教育的基本特征之一，这体现出孔子对理论与实践紧密结合以及教育教学与社会实际密不可分的关系的正确认识。从中我们可以看出孔子教育“学仕统一”的方法论。

最后，“爱人”是指向实践的。孔子主张“仁以感通为性，以润物为用”[2]31，这造就了孔门注重推论和思虑，讲求闻一知十、举一反三的知识论和实践观。因此孔子要求弟子在知行合一和“反求诸己”中掌握“修己以安百姓”的能力，具体而言就是能够弘扬和推行周道的士，“修身齐家治国平天下”的人才，具有爱民之心和“悱恻之感”的君子，所以《论语》所载孔子的讲学内容便分为修己、待人、处事（为政）数项，显示出融合“人的完整性与生活的完整性”[2]22-23的特征，构成了培养“全人”的目标框架和内容基础。

综上，孔子讲学以“周礼”“周道”为核心精神指导，将“仁者爱人”思想贯穿其中，形成了全面、完整、持久的全人教育实践。我们对中国全人教育理念与实践的探讨，当然是基于中国特色、社会主义等关键词展开的，但我们是否把握住了核心精神支柱，或者说我们对社会发展规律和教育方针是否已有了足够的认识呢？从孔子的经验来看，这个问题决定着全人教育实践能否扎实开展下去。

二、《论语》中全人教育传统的内涵

上文只描摹了《论语》全人教育传统的概貌，分析其具体细节和其中的有益经验才是本文的主要任务。但孔子奉行“述而不作”，他只是在心中那个“道”的指引下开展教育活动，“心平气和地开辟出全面培养人、培养全面的人的道路”[3]22-24，这使《论语》中有关全人教育的记载十分零散。为更加系统地了解《论语》中的全人教育传统，我们将从目标设计、内容选择和教育方法三个方面对其进行整理、分析。

（一）“为君子”的教育目标

西方学者普遍认为全人教育旨在“使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，成为一个真正的人”[5]17-22，这是对只重视知识和技能培养的传统教育的扬弃，但失于笼统和宽泛；孔丘则从人的个体性与社会性辩证统一的角度更具体地提出“为君子”的教育目标体系。

君子一词在春秋末期以前是对贵族的通称，那之后它逐渐变成了“有德者”的称谓[6]77-80；在《论语》中，“君子”之义变得更为广泛，孔子视其为践行周礼、周道，贯彻“仁爱”思想，建设和谐社会的人格典范。仔细翻阅《论语》，可以发现孔子对“为君子”有很系统的规定——在学习方面，孔子提出君子应以“道”为目标，以德为根据，以仁为准则，注意言行一致、举止有礼，并掌握良好的学习方法和学习态度；在出仕方面，要以恰当的礼节和态度事君上、安百姓以及处理各种政务；在个人修养方面，孔子要求君子以仁义礼智信为行为准则，做到知仁、学仁、行仁的统一。可见，君子代表着为学、为政、为人的最高标准，象征着能谦虚好学、博闻强识，能勤政爱民，能文质彬彬、明德修己的学者、臣子和个体。即孔子所谓的“君子”是乐学善学者、在上位者与有德行者的复杂统一体，这是一个既服务于政治需要，又有所超脱的“成人”的教育目标。

而为了强调“超脱”与“成人”，孔子特别提出“君子不器”，告诫弟子不要耽溺于工作之中而忘却了应一以贯之的“道”，要处理好职业发展和个人修养之间的辩证关系，这是对“维天之命，於穆不已”的继承和弘扬，主要强调的就是“正视自己的生命，经常保持生命不‘物化’”[2]30。这揭示了孔子“为君子”的教育目标的深层次内涵——引导弟子们在为学、为政、为人的修习中充分认识世界，并树立起合理的、坚定而又恰切的人生观、价值观，从而成为一个随心所欲而不逾矩的全面发展的人。

“为君子”的目标充分体现了满足社会需求与追求个性发展的辩证统一，其中饱含对知行合一的推重，对人的全面发展的强调，这一定程度上与儒家“他”或“整体主义”的文化核心[7]72-76有深远的联系，也与我国关于“一个社会（或国家、民族）的整体教育，应把满足社会的需要和人的需要作为基本价值取向”[8]74的认识，以及马克思关于人的全面发展学说高度契合，展现出孔子的远见卓识，为当代教育事业贡献出古老的文化养分；孔子在教育实践中对学生的职业发展和个人修养的辩证关系的关注，特别是在目标设计中对这一关注的落实也为一线教育工作者践行全人教育理念提供了可行路径，为我们在立德树人的时代要求下，重新理解和建构各级各类教育的培养目标，各门课程的教学目标提供了有益借鉴。

（二）“博学约礼”的教育内容

“全人教育的核心思想在于教育培养目标的转变”[5]17-22，有全人的教育目标就要有全人的教育内容，但后者却很少有人论及；其实二者是密不可分的，教育目标的定向、调控作用都体现在教育内容的合理安排中。孔子早就意识到这个问题，他始终根据“为君子”的目标为学生选择教育内容，以及他给学生的每一次指教都依据“仁”的标准，这是孔丘为确保弟子们全面、正确地践行“君子”品格所做的努力。

同时，孔子并未规定过多的固定课程，而是坚持因材施教，教育内容因人而异，灵活性高；并且始终秉持“文质彬彬”的原则全面培养学生的知、情、意、行，情境性、个体性、动态性十分明显，表现出对“知识中心主义”的超越。整体观之，我们发现孔子设计的所谓“文行忠信”的教育内容在实现形态上可进一步划分为文本和实践两部分，下文将依此展开论述。

在文本方面，诗、书、礼、易、乐、春秋构成了涵盖历史、文学、礼仪规范等知识的教材体系，这几乎是当时涉及“仁爱”、和谐思想的全部成果了。其中，孔子特别强调《诗经》的基础性作用，他认为学习《诗经》可以丰富知识储备，可以起到言语和文笔训练以及人文素养养成的作用，可以吸取一些生活经验，还有助于学生个性、品德和能力的发展。实践内容主要指在生活中认识世界、磨练自己，进而服务社会，主要训练学生的实际生活及生存技能，包括品德修养、实践能力及个体主观能动性；其中为人处世的礼仪规范处于特别突出的地位，主要包括为学之礼、修己之礼、侍亲之礼、交友之礼、出仕之礼等。总之，都是为了贯彻仁与道，体现出教育内容对“为君子”目标的坚决贯彻和遵循。

文本和实践教育在学生品德及个性塑造，生存经验的积累等内容上具有一致性，在孔子的讲学过程中二者也常常紧密结合，因为孔子提倡学思行结合的学习方法。二者的关系还体现在前者是在继承历史经验的基础上对现实的关照和反思，培养的是学生的知、情、意；后者则是在现实中对反思的实现和深化，主要锻炼学生的行，并间接完善学生的知、情、意。文本内容与实践内容的相辅相成，将历史与现实全部呈现给学生，方便学生全面了解社会，有助于正确世界观的树立；其次，将历史经验与现实需求全部提供给学生，方便学生社会性的培养，有助于学生个性及能力的培养；第三，将文学文本阅读与实践训练相结合，起到了情感陶冶的作用，便于学生充分理解老师的思想，实现身心一体与和谐；第四，将知与行统一起来，学生可以时刻将知外化于行，并将行内化为知，实现由自觉向自主的转变。

孔子说过君子要“博学于文，约之以礼”（《论语·雍也》），在全面认识世界基础上掌握处世之礼，有恰当的举止行为便也离“道”不远了。通过上述分析，我们发现孔子是为弟子们设计了充分认识世界，内求诸己，进而实现自我发展和社会改造，最终回归于秩序、回归于和谐的学习过程，而且所谓“博学约礼”不是形而上的全面、完整，更不是机械的制度规训，而是要在教学内容的设置上既正视历史，也关注现实；既注重个体，也关心社会；既重视改造，也追求和谐。如此，以社会现实为着眼点，以道德践履为归宿，在融合“以社会为本”和“以人为本”的基础上，组织起知与行、学与仕融为一体的教育内容；从中，我们可以看出孔子开发的教育内容是面向过去、现在和未来的，兼具理论性和实践性的，以礼和内在道德性为核心的，富有朝气的。教育具有历史性，基于不同的社会条件，教育目标应有相应的调整，内容也必然要有所改变。当前中国的教育教学常被固定教材束缚，即使高校的通识教育也常被禁锢在课本之中，使得学校与社会之间“无形的围墙”高高耸立着，教育教学逐渐都变成了向故纸堆中求学问，社会功能逐渐被丢弃，要解决这些问题，我们必须向孔子学习。

（三）注重学生自主发展的教育方法

全人教育“关注人的主体能动性、主体意识、主体精神、主体潜能的充分发展”[9]82-90，在信息社会到来之后，社会发展的复杂性和未知性使人们能比较自然且容易地接受培养学生自主性的要求，而两千多年前的孔子便想到了以发展的眼光看待学生，从自主性养成入手培养兼济天下的君子，足见其思想的前瞻性。

孔子以“知之→好之→乐之”的理论框架来定义学生自主性生发的过程，在教学中着力培养学生正确的学习观、学习态度和积极性；并在促进学生自主发展的实践中，摸索出以“对话”为核心，表现为启发诱导、因材施教等具体措施的教育方法。此处的“对话”不只是师生之间的交流，还包涵了教师、学生的自我对话和教师、学生与所处世界的互动。这为孔子讲学奠定了基础——孔子在与世界的对话中提炼出教育的目标和内容，在与自己的对话中形成全人教育的理念，在与学生的对话中摸索出因材施教的具体策略。同时，这也是孔子讲学的具体过程。

孔子在与学生的对话中循循善诱，以自己与世界对话和自我对话的习惯引导学生，“以自己面临问题情境中的好学去启迪和催生弟子的学……以自己为人处世的丰富认知和高屋建瓴去熏染学生”[10]16-23，培养学生自省的精神和能力，激发学生自主发展的能量。同时，因为孔子早已意识到人的主体意识是感性与理性的统一，所以孔子从未耽溺于对门徒的思维规训中，而是从情感、思维和实践三个维度入手，关注学生的学习态度、习惯和方法，认知和思维，道德践履能力等具体素养的培养，使学生的知、情、意、行全面提升，由自觉走向自主，由必然王国走向自由王国。对“非理性、非智力的正当性”[11]48-52的肯定是孔子启发教学的亮点，这对于纠正当今教育的失误也有突出意义。当前，心理学特别是脑科学的研究成果也进一步申明了前述主张，为教育工作者在感性与理性的统一中把握自己的教育对象提供了更多的理论支持，但是教育背景决定了一线教师不可能在瞬间接受并践行这样的观点，孔子的教育实践恰好为广大教师提供了具体的经验，可以成为教师们专业成长的重要借鉴。

同时孔子为使启发教学更有针对性，还注意总结学生的个性特点，作为因材施教的依据。他认为“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），通过后天培养人人都可“成仁”甚至成“君子”，而为了实现每位弟子都自主成长的目的，就必须开展个性化教学。有了因材施教，启发教学才是名副其实的，对学生自主性的关注和培养才是真真切切的，全面发展也才能得到保障。

学生的主体性包涵独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性等要素[8]136-137，这意味着教育必须给学生保留一定的个性发挥和自由发展的空间，要注重学生知情意行的协调发展。孔子采用的启发诱导，情感、思维和实践的多重指导，因材施教无疑是很好的经验做法，彰显着孔子对学生的关怀和热爱，这对于当代的教育界而言似乎是一个浪漫的理想，但在要求教育内涵式发展的新时代，在立德树人的时代潮流中确实有着强大的生命力。

三、《论语》中全人教育传统的现代反思

（一）《论语》中全人教育的失语与重生

自汉武帝以来，各封建王朝在独尊儒术或以儒学为主要治国思想的同时基本都忽略了孔子的全人教育主张，尤其在科举制度实施后，士子们皓首穷经，官学、私学都时常被应试的气息填塞。直至民国时期，蔡元培、杨贤江、潘光旦等引进欧美教育思想，在中国宣扬并实施“五育并举”“自由教育”，全人教育之火才被重新点燃；但受新文化运动等的影响，人们一直忽视孔子的全人教育思想，这一情况甚至延续到了解放后。孔子的全人教育思想在这样的背景下度过了漫长的“失语期”。

近年来随着社会生产力的发展，中国社会的主要矛盾发生重大转变[12]，协同发展理念日益受到重视，同时在国际上通识教育、全人教育思潮的推动下，中国教育界开始重新关注过度细化的高等教育的改革问题。在国际、国内环境催使下，中国学界再次开始了对全人教育的集中研究，其中有不少学者主动从中国传统教育思想入手，汲取全人教育的历史经验。孔丘的全人教育思想和实践也得以“重见天日”，其中不少合理的教育逻辑和方法论被我们发现，有望为新时代中国教育的现代化，为立德树人目标的贯彻提供借鉴。

（二）《论语》中全人教育回归现实的可能性

孔子从现实出发将学生的全面发展解构成个体性与社会性的相辅相成，并基于爱民的思想和社会现实抓住了学生个体性与社会性发展中的关键环节：职业发展和人性养成的辩证统一。这可以解决全人教育目标设计过于分散的问题，似乎也可视为现阶段推行全人教育理念必须应对的基本矛盾。在此基础上，孔子以为学、为政、为人三个维度概括人类的全部实践活动的做法也提醒我们应该对全人教育之“全”有明确的界定，对学生个体性与社会性发展，职业发展和人性养成作更加详细的解构和建构。世界各国关于学生发展核心素养的研究可视为对该问题的探索，不过核心素养领域讨论不休的现实提醒我们有关全人教育目标的探讨亟待更多研究力量的加入。

孔子设置的教育内容也未必完全合理，但他对教育内容的处理为我们正确理解和处理教育目标和内容的关系提供了启发，特别是为一线教师展示了紧紧围绕目标合理安排教育内容的经验做法。另一方面，将学生的实践作为知与行、学与仕的结合点和教育归宿的做法也是解决当前专业教育痼疾的一剂良药，有助于实现职业发展和个性养成的统一，促进学生的全面发展；也为我们展示了为保持教育的生命活力，因时制宜设计开发教育内容的经验做法。并且，以德为核心的教育内容也体现出孔子对学生主观能动性的看重，这是中国哲学中“主体性”与“内在道德性”同气连根[2]4的直接体现。

而为了确保学生的自主成长和全面发展，孔子在教育方法上也十分注意。“因材施教”显示出孔子对学生个性和自主发展的尊重；“启发诱导”“知行合一”则从情感陶冶、思维训练和学习与实践能力培养三个维度对自主性培育进行关注，个性、自主、全面——两千多年前的孔子在此深耕，绘制出儒家全人教育的蓝图。其中将“学生的成长建立在自身文化心理结构的自然演化的基础上”[13]5-18的理念也得到了现代教育学、心理学、脑科学等学术研究成果的支持，成为跨过千年历史尘埃后依然拥有强大生命力和科学性的重要思想成果，用实践践行着“只有自由、充分的发展，才有全面的发展，只有每个人的自由、充分的发展，才有一切人的自由、充分的发展”[14]441的理念。当然，我们要意识到孔子“有教无类”的主张在当时虽已是历史性的进步，但依然带有历史和阶级的局限，所以必须辩证地对待孔子的全人教育理念。

我们还要特别指出的一点是孔子的启发诱导和因材施教不是形而上的教育方法，而是始终围绕着他建立和谐社会的政治理想，始终服务于“为君子”的目标和“博学约礼”的内容——孔子力图在“对话”的场域中“促成学生的思想觉悟与好学心向，将学生引导到一个追求真、善、美的学习坦途和做人目标”[10]33。方法是“关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等”[15]365，必须与所要解决的问题保持密切的沟通；教育方法便是如此，它不能脱离教育的属性，而且应该与教育目标、教育内容保持良好的互动，孔子的教育实践便遵循着这样的规律，这使得孔子的全人教育理念得以完整实现。

其实上述关系规律并不是新理论，只是经常被人遗忘。如今关于教育方法的改革、创新便经常在机械的讨论和概念的泥沼中兜圈子，“为创新而创新”“为改革而改革”的问题时有发生，却未曾思考其与教育本质是否相符，与教育内容是否匹配，又是否能完成“立德树人”的任务；并且我们处在“人人心中有一本教育学……人人心中有一套度量衡”[16]4-14的时代，如果不能坚守初心，保持足够的定力，在教育目标不明确的时候开展教育方法的创新，就极有可能发生画蛇添足甚至南辕北辙的问题，对学生的发展是很不利的。

四、结语

孔子的教育思想及实践以“道”为根本遵循，在关爱学生和促进学生全面发展的教育信念之下，以注重学生个性与自主发展的方法，注意联系实际的内容，培养能贯彻“仁者爱人”，能恢复西周礼乐社会的“君子”，这处处闪耀着轴心时代东方“全人教育”的风采。虽然无法摆脱历史与阶级局限，也有着人文主义的偏执，所谓“知行合一”也表现为狭隘的学仕统一，孔子的“全人教育”理念与实践还是给我们留下了宝贵的历史经验，特别是对“全面发展”的认真思考与界定，对现实社会和实践的重视，对社会与个人关系的正确理解与遵守，对促进学生自主发展的科学探索，这都是现代全人教育研究和实践所欠缺的。有学者提出“开创这样完整的全人教育乃至人性教育之典型的人唯有孔子”[17]64-65，在我们看来，这一方面是因为孔子的教育思路与如今的全人教育基本吻合，另一方面是因为他还为我们提供了上述不少宝贵的经验。在新时代中国教育转向内涵式发展的大背景下，这样的历史经验对于践行立德树人，办好中国的教育，实现学生的全面发展很有意义。

我们从目标、内容、方法三个层面总结了《论语》中的全人教育思想，这主要是孔子本人探索的成果。“教育上无论什么问题，其答解结局是受着人生哲学或人生观的影响的”[18]47孔子的全人教育思想及实践活动便是对其“一以贯之”的仁、道的坚守，深受其世界观、人生观的影响，并在开坛讲学中得以继续完善。我们不禁进一步反思：若要在中国推行全人教育理念或者某一项教育改革，广大一线教师是否有足够的理论支撑，在教育现代化的征途上又该如何培养起他们的教育信念与责任担当呢？