师范院校基于能力培养的美学课程教学改革研究

刘文文

（齐鲁师范学院 文学院，山东 济南 250200）

2019年4月，教育部出台《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》，在“德智体美劳”全面培养的教育体系中，“美”得到突显，成为切实加强新时代高校美育工作一大课题。师范院校相对于综合性高校，因特有的“师范”属性，更应重视对师范生审美育人能力的培养。师范院校的美学课程作为沟通美育理论和美育实践的一座桥梁，自然应把切实提高学生审美鉴赏能力和审美育人的实践能力作为改革的方向和发展的路径。

一、师范院校美学课程的落脚点是“师范性”

无论从早期发展还是新时代要求来看，师范院校美学课程的落脚点都是“师范性”。

（一）从美学教育的早期发展历史看，师范院校具有良好的美育发展基础

美学学科源自西方，在我国进入高校课程体系已有百年历史。两千多年前，柏拉图就开始对“什么是美”这样的美学基本问题有所思考；270年前，德国学者鲍姆加登开设了美学课程，并首次提出“Aesthetica”这个美学学科名称；20世纪初，王国维将康德、叔本华的美学思想介绍到中国，并最早主张在文科大学设置美学课程。

20世纪二三十年代，中国掀起了第一次“美学热”，美学和美育成为理论和实践领域的热门话题。值得关注的是，高等师范院校比综合性大学更早开设了美学课程，且在美学理论和美育实践方面都做出了贡献，在中国美学教育史上留下厚重的一笔，显出其良好的美学教育发展基础和践行美育的责任担当。

表1 率先开设美学课程的师范院校

这一时期师范院校的美学教育有以下特点：

一是美学课程起步早，起点高。从上表可以看出，1920年之前以“美学”或者“美学概论（要）”的名称开设美学课程的师范院校有5所，主要在国文、英语及艺术类专业中开设。开设课程最早的是武昌高等师范学校，1916年在英语专业开设。这些师范院校美学课程的开设时间，均早于蔡元培于1921年在北京大学、宗白华于1925年在国立中央大学开设的美学课程。当时，上海专科师范学校由丰子恺任教务长，美学课程由著名美学大师吕澂讲授。1923年，吕澂根据其课程讲义在商务印书馆出版了《美学概论》，这是中国首部关于美学的概论性教材。该书主要包括美学研究的对象及方法、美和美感以及审美范畴等，并把美的价值放在重要的位置并专章讲述，强调了审美教育的重要性。

二是对美育在理论和实践上的发展起了推动作用。1919年，上海专科师范学校和爱国女学联合发起成立了中华美育会，该团体积极吸纳全国的艺术工作者和大中小学教师为会员，成为“中国第一个美学学术团体，它的成立是中国美学发展史上的一个里程碑。”[1]83中华美育会还创刊了学术杂志《美育》，刊发的诸多文章开始探索在中国实施美育的规律和实践。发起人吴梦非在《本志宣言》中提出，“美是人生的一种目的，‘美育’是新时代必须做的一件事…… 本志是我国美育界同志公开的言论机关，亦就是鼓吹艺术教育，改造枯寂的学校和社会，使各人都能够得到美的享受之一种利器”[2]2。中华美育会及《美育》杂志为当时中国美学理论和实践的繁荣贡献了力量。

（二）从新师范教育的时代要求看，更应强调师范生的美育能力

中共中央、国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》后，如何办好新时代的师范教育，培养符合新时代要求的师范生，成为师范院校今后发展的着力点。具体到师范院校的美学课程，势必要立足新时代的“师范性”定位，重视审美教育实践，培养师范生的美育能力。

一是要立足新时代“师范性”的定位。首先，要理清新时代“师范性”的核心要义，“师范性”的意涵随着时代发展不断变动，正如有的学者提出，新时代“需要从传统的师范性观念转向以教师的专业性、育人性和使命感为核心内容的新师范性观念”[3]51。具体到师范院校美学课程的“师范性”，不但要让师范生学习美学的学科知识、提升教学能力和反思能力，还应提升审美育人能力，引导师范生追求审美的人生境界，并将这种对美的价值追求传递到未来的中小学课堂中去。其次，美学因理论思辨性强的学科传统，尤其要处理好“师范性”与“学术性”的关系，根据师范生未来从事教学工作的不同层次，适时调整课程中“学术性”和“师范性”的比例，如对学前教育专业的师范生，教学内容的“师范性”比例要大于“学术性”比例。

二是要重视师范生美育能力的培养。首先，要提高对美育功能的认识。古今中外对美育的作用一直持肯定态度并加以重视。西方从毕达哥拉斯、柏拉图开始，中国从孔子开始，已经开始重视美育的作用，18世纪，席勒的《审美教育书简》提出“美育”的概念，成为西方讨论美育的重要著作。20世纪初，蔡元培在中国大力提倡并实践美育，产生了深远影响。美育最根本的目标是培养全面发展的人，发展完满的人性，这与现代教育“立德树人”的培养目标具有一致性。其次，审美育人能力应成为师范院校美学课程的核心培养目标，“践行师德，学会教学，学会育人，学会发展”是新时代对教师的要求，那么，师范院校美学课程基于应用型人才培养的核心目标，理应把审美的理念始终贯穿教书育人。

二、师范院校美学课程存在的问题

笔者在行业微信群中分别对来自不同层次的综合性大学及师范院校的各5名专任教师进行了个性访谈，在知网检索了24名教师对美学课程的教学反思，并对来自全国不同院校的13门线上美学课程进行考察后发现，目前师范院校美学课程存在一些不容忽视的问题：

（一）与综合性大学美学课程的区分度不强

一是从培养目标看，师范院校对师范生能力培养的重视程度有待加强。目前大部分师范院校与综合性大学的培养目标基本一致，都强调掌握基本的美学理论知识，但是对发现和感悟美的能力，对中小学教学中应该接触到的经典艺术作品的鉴赏能力，对审美育人的实践能力等“师范”能力的培养和提高，未给予应有的重视。即使有的学校把这些师范能力列入教学大纲中，但是教学内容和教学过程并未随之进行实质性调整，缺乏足够的实践教学作为支撑，导致这些目标相对虚化，难以落地。

二是从教学内容看，师范院校与综合性大学教学内容差别不大。经过比较发现，二者都包括：系统了解美学学科发展的历史，掌握美学研究的对象、学科特性和研究方法，理解审美的本质，认识审美活动经验的根源及其心理机制，理解有关美的各种基本形式及基本的审美范畴，认识美育的内涵、功能及实施途径等。这些内容着重对学科知识的系统性、整体性把握。当然，二者对美学课程的学科设置不同，师范院校大多将美学课程作为汉语言文学、教育类或者艺术类专业必修课程，综合性大学大多将其设在哲学专业。

三是从教材看，师范院校美学课程缺乏具有针对性的美学教材。经调查，目前无论是综合类还是师范类高校，美学课程教材主要有两种类型：一是学术性强、理论知识占比大、由著名美学研究者撰写的教材，如王朝闻的《美学概论》、叶朗的《美学原理》、朱立元的《美学》、王杰的《美学》，这些教材共性明显，教材框架基本一致，参考书目也基本是古今中外的美学著作，差别不大；教材内容深奥，不利于激发和培养学生的学习兴趣。另一种是实用类美学教材，如《影视美学》《建筑美学》《生态美学》《书法美学》等等，这些教材主要从美学与其他学科交叉的视角切入，但因为缺乏美学基础理论的铺垫，单刀直入地就某一艺术门类的美学进行解读，也一定程度上破坏了美学课程的完整性，给学生增加了理解难度。

（二）教学效果有待更“美”

一是灌输式教学方式和静止化的考核方式仍占主流。教师 “一言堂”现象普遍，占据了课堂主导地位，对学生的知识迁移能力关注少，教与学的双向交流少，学生的参与度低。建构主义学习论认为，学生不是被动地吸收知识，而是知识意义的主动建构者，灌输式的教学方式显然达不到应有的效果。另外，考核方式单一，考试内容中客观记忆内容比重大，考试方式缺乏多样性，期末考试成绩占比大，对学习过程的考核方式不灵活，学生通过课程提升的相关能力无从检验。

二是教学偏重逻辑性和思辨性。从美学的发展史看，很多研究美学的学者同时又是哲学家，比如西方从柏拉图、亚里士多德一直到叔本华、克罗齐、海德格尔，中国从老子、庄子一直到王夫之、叶燮，大多是在哲学视域下进行美学领域的研究，美学学科自产生以来就带有较强的逻辑性和思辨性。且因受到苏联美学教育理念的影响，目前大多美学课程成为纯理性的学问，普遍重视学科知识的体系性，往往从一个原点出发，重视整个理论体系的建构。如对“美是什么”的讲解，把古今中外对美的讨论加以梳理概括，西方从柏拉图开始，中国从《易经》中的“意象”说讲起，内容面面俱到，注重逻辑勾连。虽然理论知识的学习能够帮助学生打下美学理论基础，但大部分高校美学课程的学习时间都是每学期36学时、每周2学时，有限的教学时间完成体系完整的教学内容，难免出现“走马观花”的情况。

三是缺少与日常生活的融合。美学界已经开始把关注重心从哲学美学转移到实用美学上来，“‘日常生活审美化’在当代中国的理论合法性与现实阐释力与日俱增，并被视为一种新的理论范式而具体介入当代中国文化艺术现实的解读与批判。”[4]110学界已经认识到，美学问题与日常生活密切融合，不但可以让美学问题化抽象为具体，而且既生动鲜活又丰富复杂的日常生活，能够反过来促进理论的与时俱进。美学课堂基于培养学生应用能力的目标，更需要在概述基础美学理论知识之后，加入生活实用美学内容，增强学生的专业、兴趣与课程的契合度，提升课程的参与度、贴近性和针对性。目前的教学内容和教学方式，反映了大部分课堂以知识范式为主，针对的是准备考研深造的学生，若能拉近与师范生日常生活的距离，缩短美学课堂与他们将来工作中遇到的美学问题的距离，学生对课堂的兴趣将更容易激发，关于“美学不美”的抱怨也会逐渐消散。

三、构建基于能力培养的师范院校美学课程培养体系

依照现代课程理论，“课程是各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和。”[5]5美学课程作为学科课程，包含培养目标、教学内容、教学方法和教学评价四个基本课程要素，本文将对这四个要素分而述之。

（一）课程目标:强调师范性

本文根据布鲁姆的教学目标分类法，把美学课程的培养目标分为知识目标、情感目标和技能目标三方面。师范院校美学课程要践行新时代师范教育的宗旨，培养目标理应覆盖这三项目标，且各项目标的制定都指向能力培养。

1.知识目标：注重知识灵活运用

前文提到，目前国内大部分高校的美学课程的知识目标存在共性，对日常生活的审美现象关注不多，理论性强，实用性弱。有学者分析整理美国6所大学美学课程的教学大纲后发现，“美国大学强调理论知识必须在理解的基础上，能够综合分析和灵活应用，重视对学生理解、接受和应用多元文化知识的要求，以及应用美学基本理论和批判性思维进行艺术赏析的要求。”[6]37知识的灵活运用在美国的美学课程中被专门强调，对我们有一定借鉴意义，因为知识运用是提高学生后续实践能力的基础。师范院校美学课程的知识目标除了梳理与建构美学理论知识系统之外，还应强调增强学生的理论反思能力和逻辑思维能力，可以通过引导学生完成专题小论文的形式，让学生能够将理论为我所用，能够分析艺术美和生活美的基本问题；可以在课堂中融入学生审美视野内的生活现象，如：时尚的由来、网络技术与美的关联等美学问题；身体美、生态美等当下热门的美学领域；美育与德育的区别等值得思考的问题。

2.情感目标：重视审美体验和审美想象

一是注重审美体验。审美情感是审美体验的中心，目前大部分学校美学课程都认识到要促进学生树立正确的审美观，提升学生的审美能力和人文素养，但是没有具体的实施策略。而美学的根本是“感性学”，美是主体和客体的物我合一，不能单凭逻辑、判断和推理获得，“活的形象”是审美体验的源头，可以通过实践体验课堂，在培养学生审美感知力、审美理解力上下功夫，以免目标成为抽象描述。

二是注重激发审美想象。审美想象是连接感性和理性的桥梁，对审美情感起着规范作用。宗白华先生谈美时提到：“在实践生活中体味万物的形象，天机活泼，深入‘生命节奏的核心’，以自由谐和的形式，表达出人生最深的意趣。”[7]110基于此，美学的课堂在讲授理论知识的同时，引导学生从实际的艺术作品入手，让学生亲自感知美，在想象中感知艺术内蕴，并通过读懂美学大师对经典作品睿智的见解和论述，润物无声地提升自身鉴赏能力。这样学生从感官直觉开始，在审美想象中增加审美理解力，在艺术经典作品的赏析中激活审美情感。

3.技能目标：注重操作性和可检验性

新时代对教师提出了新要求，大部分师范院校美学课程的技能目标表述重点也相应地调整为培养学生从事将来教学工作、审美教育工作的能力。本文认为，技能目标的表述除了尽量具体之外，还要可操作可检验。

一是要注重操作性。如：不断探索将所学的美学知识运用于将来教学过程实践，思考如何引导学生审美地对待课外兴趣班，思考在课堂语境中用相应教学方式引导学生在传统文化中发现美，形成审美态度，从而有意识地追求审美的人生；增强所学理论的创新性落地，如在游戏理论的指导下，探索在学前教育和小学低年级教育中实践游戏教学法。

二是要注重可检验性。可以通过课堂的互动环节和实践课堂等教学过程来支撑，并且这些环节能够可执行可检验，如：督促学生对课堂所学理论知识进行自我消化，引导课堂讨论、发言、演讲；鼓励学生写出审美体验报告；利用实践课堂进行中小学课堂教学实践等等。通过这些具体方案让技能目标既能扎实落地，又易于检验评价。

（二）课程内容:突出艺术教育和审美教育

课程内容是培养目标的具体承载，师范院校要完成上述教学目标，课程内容除了有美学学科、美学研究对象、美和美感的介绍等基础内容之外，自然也应有自己的师范特色内容。

1.突出艺术教育

宗白华在《艺境》中谈到美学与趣味性时说，“美学的内容，不一定在于哲学的分析，逻辑的考察，也可以在于人物的趣谈、风度和行动，可以在于艺术家的实践所启示的美的体会与体验”。[7]359蔡元培先生在北大讲授美学课时，“曾设书法研究会,请沈尹默、马叔平诸君主持。设画法研究会,请贺履之、汤定之诸君教授国画;比国楷次君教授油画。设音乐研究会,请萧友梅君主持。均听学生自由选习。”[8]206这些美学大师都关注生活美和艺术美，强调将美学知识迁移到对艺术的审美体验和实践中。西方的美学研究也已经从美的本质转向了艺术哲学，也开始关注对艺术作品的审美体验。

建议师范院校的美学课程让教学目标指引教学内容的方向，压缩学科理论知识的体系性讲授时长，或者把这些内容交给线上视频课堂。线下课堂增加艺术教育的课时量，增加对音乐、美术、建筑、文学等古今中外经典艺术作品的创作、欣赏的关注，进而理解艺术的本体，体味艺术作品的意境美等，不但从审美需要出发，又最终能指向美学基础知识的学习，增强美学课程的接近性和趣味性。

2.突出审美教育

美育不同于艺术教育，也不同于德育，它是一种人文教育，应贯穿在学校的所有课堂和各个培养环节中。但就师范院校的美学课堂来说，一是让学生了解审美教育的人文内涵，它是让人超越自我，实现精神自由，发展完满人性的重要途径；二是让学生感知审美教育的功能，审美教育能够培养审美眼光、审美感知能力和审美格调，具有德育不能替代的，培养创新人才的重要功能；三是指导师范生的教学实践，让师范生思考并实践如何将审美教育渗透进将来教学的方方面面中，让教育对象不断增加知识的同时，还能不断提升人生境界。

3.建设针对性强的教材

前文提到，因为学科传统，目前美学课程的教材多是以知识范式为主，着力对美的形而上学进行总结，逻辑思辨性强，缺乏针对师范生的专门教材。正如温儒敏教授在《普通高校中文学科基础教材》总序中说：“本科的培养目标在调整，大多数高校都在压缩课时课量，逐步往通识教育和素质教育方向靠拢，教材也就不能不作调整。”[9]1美学课程的教材也是同理，在综合性大学受欢迎的，相对于师范院校来说，因其理论性内容过多，而审美领域和美育等应用性的内容又过少，不适应实际教学需求。应鼓励谙熟美学和教育学两个领域的资深教师，对教材进行开发和编写，教材内容以师范生的培养需求为中心，紧跟学科发展动态。

（三）教学方式：混合教学模式的探索

2020年初，教育部印发《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，要求各高校实现“停课不停教、停课不停学”。2.4万余门在线课程在22个在线课程平台免费开放，在线教育资源开放性、即时性的优势逐步凸显。新机遇、新挑战明确告诉我们，应该努力探寻如何在教育新生态下实现教学内容的优化，构建“混合课堂”模式，实现现实课堂与虚拟课堂、实践课堂的互动互补，使其真正融为一体。“最有效的学习环境设计是把传统学习方法与新方法结合起来促进相关内容学习的同时，还能满足学生个性化的学习需求。”[10]176具体到美学课程，在混合教学模式理论指导下，结合课程教学特点，开展混合式教学实践，是有效完成培养目标的重要契机。

1.利用好线上课堂

美学课程的线上课堂具有资源丰富、学习方式自主自由、接受渠道多样等优势，慕课、智慧树、超星等平台共有10种以上与本门课程相关的视频课程可供选择。这些视频课程对美是什么、美感的分析、审美范畴等美学基本原理的讲授思路清晰，框架完整，可以精心选择后进行充分利用，让学生自主学习，以改善教学课时不足、学习方式单一的现状，促进知识目标的实现。

2.开发问题导向的线下课堂

美学课程的线下课堂可以运用以问题为导向的PBL(Problem-Based Learning)教学方法，教师根据前期视频学习中的教学内容，启发引导，创设问题情境，让学生通过问题探究，提高学习自主性和知识的迁移应用能力，教师再及时评定学生解决问题的效果，随后进行知识的归纳总结。线下课堂能够弥补学生被动学习局面，让学生始终处于问题探究和解答的主动学习状态，不但能有效促进教学互动，而且能有效促进情感目标和技能目标的实现。

线下课堂需要教师精心设置教学过程中的问题，在学生先期知识储备基础上，引导积极思维，形成教学的良性互动。例如，在学习审美范畴中的悲剧和喜剧时，首先提出问题：周星驰主演的《大话西游》是悲剧还是喜剧？通过这个问题又引出一系列问题：如果是悲剧，美感是如何体现的？哪些要素符合悲剧的本质?是悲剧为什么还有很多笑点？中国的悲剧和西方的悲剧有何不同？学生通过知识学习和自主探究，以及师生互动讨论，得出结论：《大话西游》是悲剧，具有深层的命运感。主角成为神，为了拯救爱人，却最终失去了爱情。表明人与神的身份冲突的无奈，这种无奈的命运又是个体的人所不能支配的；同时，《大话西游》也有喜剧成分，也有讽刺、滑稽因素。这一系列思考和解答，不但掌握了相关理论知识，还有效培养了学生独立思考能力和创新精神。

3.拓展延伸实践体验课堂

美感不是认识，是体验，是一种自己通过感官的直接经历。那么让学生感知美、体验美，自然要拓展延伸第二课堂，让学生亲身体验美，亲自实践美育，从而完成基于能力培养的教学初衷。笔者在教学实践中做了如下尝试:

一是鼓励学生利用实践课堂。通过审美体验把握生活世界，去自然风光、名山大川中体验自然美，在文学经典、美术馆、博物馆中体验艺术美，在民俗风情和节日习俗中体验社会美，最后写出并提交审美实践报告，在美的欣赏中升华理论认知，提升审美境界。

二是让学生寻找美学原理和艺术实践的契合点。根据自己的特长和兴趣，选择自己感兴趣的艺术门类，对音乐、书画、建筑、文学等等艺术门类或某个经典作品进行美学视角的探索，把成果做成课件在课堂上展示，教师既是导师又是听众，学生既能把知识融会贯通又提高了教学实践能力。从教学经验看，的确涌现了不少对艺术的独到见解，部分同学对中国书法中的美、中国古代音乐中的美学思想、唐诗中的意境等问题能够进行个性化的解读。

三是将所学内容与未来教学实践进行勾连。每次课后留下拓展与实践作业，把当堂所学理论知识加以运用。如前文提到的讲授悲剧和喜剧后，让学生拓展与实践，分别梳理中小学阅读书目及教材中具有悲剧和喜剧色彩的作品清单，并选出代表作品，鉴赏其中的悲剧性和喜剧性。

总体来讲，美学课程的混合学习模式，包括学生为主体、教师为主导的线下课堂，学生为主体、教师知识指导的线上课堂，以及学生为主体、教师技术指导的实践课堂。见图1：

图1 美学课程混合学习模式

（四）教学评价:过程性、多元化评价

随着教学内容和教学方式的改变，教学评价也应做出相应调整，使评价覆盖整个学习过程，并且实现评价方式多元化。

一是全程跟踪式的过程性、多元化评价。前文提到，教学过程贯穿多样化教学方式，包括课堂讨论、课后作业、小论文写作、教学实践、审美实践，那么期末总成绩应覆盖学习过程的始末，并且评价方式也相应地多元化调整，包含课堂表现、课后作业和期中小论文的质量、期末的考试和实践成果。其中课堂表现包括课堂提问和参与课堂讨论积极程度，量化赋分；作业和小论文包括每次线下课堂课后的作业质量，以及根据所学理论知识完成的小论文情况；实践成果包括教学实践表现和审美实践报告的质量。

二是将理论知识考察与实际运用能力评估相结合。“构建行之有效的考核评价体系，除了有能力目标的考核导向和全程动态的考核模式，考核内容方面，侧重考察学生的实践运用能力”[11]42。所有考核方式都以达成培养目标为指引，减少客观题和理论记忆类题目，侧重考察学生对美学理论的把握及对美学现象的感悟能力，同时考察学生在实践运用理论过程中体现出的批判思维能力、艺术修养和人生境界。

三是注意收集用人单位对毕业生表现的评价反馈意见，及时调整教学培养策略。“新师范”教育除了注重应用能力培养之外，还要 “努力构建多元相融，与基础教育改革实践紧密契合的、开放式的教师教育新格局。”[12]3可见，师范院校美学课程改革要进一步提高人才培养质量，还需与师范生的用人单位建立沟通反馈机制，根据中小学对教师审美育人能力的实际教学需求，调整美学课程的人才培养目标。

总而言之，师范院校的美学课程改革应始终以学生为中心，以审美育人能力的提升为方向，同时要认识到，任何一成不变的教学策略都不可取，因为教学参与主体、教学环境、沟通媒介、评价反馈这一整个知识传播系统中的任一环节发生变化，教学策略都应随之优化更新，故此，师范院校的美学课程改革是需持续推进的系统工程。