中小学教师发展性评价策略探析——以青岛西海岸新区弘文学校为例

徐玉红

（青岛西海岸新区弘文学校，山东 青岛 266400）

“教师评价在学校治理中具有价值引领、行为导向和价值预设的作用，学校通过对教师的评价，引导教师构建充满时代性、价值性、专业性、伦理性的教育生活。”[1]14可见，教师评价在学校治理中具有关键性的导向作用，科学的评价方式对促进教师成长和学校发展具有重要作用。

一、教师发展性评价的理论内涵

教师发展性评价已经被实践证明是一种比较科学的教师评价方式。教师发展性评价起源于20世纪90年代的美国，针对传统教师评价中存在的问题，经过广泛的研究和讨论，逐渐形成了共识：学校对教师工作的评价不仅是一种管理方式和途径，更应该是校长和教师共同努力，提高教育教学水平，实现学校工作目标的过程[2]124。大卫·韦勒和西尔维·韦勒认为，“绩效评价主要有两种方式——终结性评价和形成性评价，前者是在方案实施后对结果或质量进行评价；而后者是评价方案在实施过程中所产生的影响，旨在发现问题，对方案进行修正使之达到预期的效果。”[3]178教师发展性评价“就是让广大教师认同评价、支持评价，并积极参与评价。”[2]125总之，教师发展性评价的核心内涵是注重评价主体的多元化、评价内容的过程化、评价反馈的人文化；其主要目的是通过评价充分挖掘教师发展潜力，唤醒教师生命自觉，激发教师创造活力，促进教师全面发展。

21世纪初，教师发展性评价的理论被介绍到我国，引起了不少学者和教育工作者的高度关注，并在一些中小学教师评价中付诸实践。“发展性评价是一种形成性评价，是在没有奖惩的诱惑下，促进教师专业发展的助推器。”[4]84教师发展性评价对于促进教师全面发展、促进教育教学质量的全面提高、促进学校的全面发展都会产生积极影响。

二、青岛西海岸新区弘文学校教师发展性评价的具体实践

教师发展性评价在实施中也存在着诸多困境，如评价的角度太多、评价的标准模糊、操作性不强、评价不能达到促进教师专业发展的预期等，为突破这些困境，我校总结多年实施教师发展性评价的得失，摸索出一些行之有效的方法。

（一）价值引领树立正确的评价观

1.用文化引领教师走向专业自觉

文化形成教育场，潜移默化地熏陶着处于该场域中的每一个人。陈玉琨教授说：“改变一个学校要改变这个学校的校园精神，改变一个教师要改变他的价值追求”[5]151。我们学校注重文化培育，倡导价值引领，实现教师主动发展。

建校之初，我们就确立了“和合精进，追求卓越”的理念文化，坚持“我不付出、谁来收获”“追求卓越、不留遗憾”的价值取向，让每位教师都有强烈的责任感和神圣的使命感；坚持用制度规范行为，倡导品行信用和职业契约精神，形成了讲规则、懂协作、正向竞争的教育环境，建立公正公平的教育生态；坚持用人文柔性弥补制度的刚性，做到制度外有人本、工作外有温情。通过开展以“感悟弘文”“塑阳光心态，做幸福教师”等为主题的征文评选、演讲比赛、主题论坛等活动，使教职工认识教师的价值，体会教师职业的特殊意义所带来的特殊幸福，引导教师立志做一名幸福的教师，把教育事业当作神圣的己任，把优秀教师当成理想目标去追求，做一名幸福、优秀的老师。

2.用愿景激励内在动力

教师的专业发展既是教师个人成长的需要，又是学校发展的需要。因此，我校围绕“在成就教育事业的同时发展自己”的教师职业发展思路，通过“请让我来认识你”“请让我来帮助你”“我从这里出发”三段式个性活动，为教师搭建生涯发展的阶梯。结合学校愿景，加强教师职业发展个人规划，让每位教师深挖心中的愿望，让每位教师找到自己的潜能和支点。如青年教师在教学方法、教育理念上需要成长；中年教师在教育情怀、教育激情上需要成长；老教师在教育历程的总结、教育梦想的传承上需要成长。再进一步理清个人发展目标，制定出个人职业生涯设计及校本研修计划，明确自己在思想道德、教育理论、教学艺术、学科素养、教学研究等方面的中长期发展目标，提出自己提高发展的保障措施，强化教育责任，提高专业化水平。这样，教师个人目标、学科团队目标和学校发展的总目标同频、同向，活力共生。

3．用学识涵养格局境界

新教育实验的发起人朱永新说，“一个人的精神发育史就是他的阅读史”，读书可以涵养性情。一方面，注重读书悟道。学校完善了读书活动评价制度，以教研组为单位，开展每日一文、每周一刊、每月一书“三个一”读书活动，鼓励教师自主研读文学名著及教育管理、教育教学报刊文章或专著，不断提高教师的阅读品味与综合素养。

另一方面加强理论引领，通过理论提升境界。教师的工作既需要经验的积累，更需要理论的指导，用理论指导教学实践，通过专业发展增强教师的不可替代性。学校通过“请进来，走出去”、收听收看专家学者的电子音像等途径，让先进的教育理念深入人心，让名家的教育风范导之于行。学校定期选派教师外出学习、培训考察，回校后采用撰写学习体会、专题讲座、经验交流、上汇报课等多种形式，对其他教师进行二次培训，产生“一人学习，多人受益”的效应。

（二）全员参与制定科学的评价标准

1.教师参与制定评价标准

以往的教师评价标准都是由学校领导制定的，教师参与度低。现在评价标准的制定，以教师为主体，让教师参与评价标准的制定。教师是学校的主人，让教师参与进来，有利于激发教师的民主参与意识，也是发展性评价的应有之义，体现了评价主体的多元化要求。为保证教师参与评价标准的制定，学校成立评价标准制定组，人员由集合了各岗位优秀教师代表的学术委员会成员组成。学术委员会成员广泛调研、征集意见、研讨、拟写标准，然后由学校教职工大会或教代会审议通过。教师主导制定评价标准，各岗位教师代表可以跳出自我看全局，站在全局求同存异。评价标准制定组征集、反馈的过程，就成了修订组成员向全体教职工宣传、研读评价标准的过程。知晓度的提高带来满意度的提升。

实践证明，教师参与面越广，评价接受度越高；参与程度越深，实施评价态度越认真，评价效果越好。这有利于学校内部形成群策群力、民主参与的氛围。这样制定的评价标准，更接地气，更为合理与科学，从而为广大教师所认可和接受。

2.评价标准多元化

由于目前教师评价的结果与教师个人利益高度相关，直接关系到教师的评优树先、职称晋升、绩效工资等，一定程度上忽视了定性评价、专业精神与过程激励，导致评价的激励效应难以发挥，甚至产生少数教师抵触评价或是斤斤计较、恶意竞争等问题。对此，我们通过“三个注重”，实现评价标准多元化。

（1）注重多样化评价。除常态化的过程与结果评价外，我们还组织各类比武比赛推动评价，进行评选表彰，实现榜样的评、树、学结合。通过开展教学比赛，以赛促评，让教师享受成功的喜悦，激发内驱力。如“说课标说教材”比赛、“我的模式我的课”比赛、“我的文化我的班”比赛、教具制作比赛等，让教师感受到自己的优秀，激发全面发展之动力；还从精神激励上引领教师，如每年教师节学校开展“弘文好老师、好团队”“感动弘文人物”“因为有我，弘文更好”评选与表彰活动，每月评选“最美教师”，以及日常督查反馈中的典型激励的定性评价，让更多的老师有成为榜样与典型的机会，在树榜样中成就榜样。

（2）注重分层次评价。发展性教师评价制度旨在鼓励全体教师参与、成长，而教师的专业发展呈现出阶段性，不同阶段教师成长水平不同。因此，不同教师专业发展阶段的内容与目标也就不同，需要建立不同的评价标准。如常规的教职工工作量化考核工作中，因为青年教师专业化水平较低、老教师不能承担大工作量岗位工作、音体美教师一般不担任班主任等原因，致使这些教师很难获得考评优秀，一定程度上影响其积极性。激发全体成员潜能，让骨干教师和一般教师都得到提高是发展性评价所追求的。为此，我们采取了分类别、按年龄分段的考核评价办法，如按不同岗位分不同学科教师、一线教师和后勤服务老师，按不同年龄段分男55岁、女50岁的老教师团队和入职5年的新教师团队等，每一位教师都有了争先创优的机会，也就有了较高的工作积极性。

（3）注重团队化评价。针对个人考核评价可能会引发恶性竞争、影响团队凝聚力等问题，实行教研组、年级组等团队化评价，将团队中的每个人捆绑评价，从而有效激发教师的团队责任感、荣誉感，实现团队精诚合作、信息共享、协同创优，推动形成了团队成员无私分享、互相帮助、人人发展的局面。

多样化、层次化、团队化的多元评价标准，让每位教师都有优秀的机会和发展的动力，做最好的自己，建最棒的团队。

（三）主体多元促进评价客观公正

目前，考核评价普遍以学校干部为主实施评价，这种单一主体主导的评价导致过程不透明、民主化程度不高，教师只能被动地接受评价，无法获得自我评价和自我反思的机会，有时会让教师对评价的公平性、公正性产生怀疑，一定程度上使得评价的正面导向与激励作用大打折扣。针对这一问题，我校从以学校单一主体评价为主转向以考评组评价为主，采取自我评价、同事评价、学生评价、家长评价等多元主体评价相结合的方式，提高评价的透明度，使教师评价更加科学民主，从而更有利于促进教师的发展。

1.考评组评价

学校学术委员会由专家、干部和教师代表组成，负责实施教师评价工作。学术委员会既是评价工作的主力军，又是全程评价工作的监督者，更是评价工作及结果的宣传者、解释者。评价的民主化彰显了评价的公开性、公平性、公正性，使得教师能够理性对待评价，平和地接受评价结果。

2.自我评价

每学期，对照标准，教师对自己的职责、贡献和结果进行诊断性评价、形成性评价和终结性评价，完成学期工作自评报告。这是教师对照标准自我检视的过程，更是教师个人纵向比较看发展的过程。照镜子可以实现自我审视、自我反思、自我矫正；看发展可以树信心、增动力，有利于新起点上实现新发展。这样的自我教育、自我激励、自我完善，对于教师自主制定职业目标和实施路径、落实个人专业发展规划具有积极的推动意义。

3.同事评价

每学期，教师以学科组为单位，人人述职，同事评价。述职，让教师在横向对比中客观地看待自己与他人，既看到自己的优势，更看到自己的不足；既看到他人的长处，树立自己发展的目标，更从他人的进步中受到启发，找准发展的路径。除此以外，我们还举办“分享你的成功”“我的眼里你最美”教师沙龙活动，在分享中共同学习、成长进步。

4.学生评价

学生是教育教学活动最直接的参与者，对教师工作有着最直接的感受，他们对教师表现最有发言权。学生评价有助于教师更加清楚地了解自己的教学行为、教学风格和教学效果，发现自己的优点和不足，修正自己“做学生喜欢的教师”的努力方向与路径。

5.家长评价

家长对教师的工作表现做出评价，有助于教师分析和反思自己的教育工作，密切学校与家长的关系，加强学校与家长的教育合力。

6.校长寄语评价

校长评价是提高教师士气的重要举措，对教师赞赏和认可是一种比金钱、荣誉更具有激励作用的奖励方式。学校要建立信任文化，校长要在充分了解的基础上与教师单独交流，或是即时的信息反馈鼓励，或是书面寄语，或与教师谈论交流教育理念，帮助教师规划职业未来。校长要懂得并欣赏教师，让教师感到辛勤的工作受到尊重、成绩得到认可。这有助于教师树立自信，产生成就感、自豪感和满足感。

（四）搭建平台，助推教师群优发展

1.搭建教师互助实践平台，构建学习共同体

借鉴“学习共同体”观点，我们通过“三条线”，为教师互助发展保驾护航。

第一条线是“教研线”（教学学术发展）。课堂是最精彩的舞台。各学科认真搞好“四课三跟”活动。“四课”即单元观摩课、干部和骨干教师示范课、青年教师汇报课、教研组主题教学研究课。在学期初，各学科业务干部和部分骨干教师出一节示范课，给老师们作示范。青年教师汇报课安排在学期末进行，汇报课如果达不到学期初制定的个人发展目标，要进行第二次过关汇报。单元观摩课由同级部老师各负责一个单元主持研究，做好备课、上课、评课、磨课、再评课，反思每一个环节。同组的教师全员参与，相互学习、相互提高。教研组主题教学研究课贯穿于学期的始终，每月举行一次。业务干部做到 “三跟”，即跟堂听课、跟组评课、跟踪指导，发挥学校的指导、调控作用，真正使教研活动经常化、专题化和系列化，以此提高教师的备、讲、说、评等教学基本功，促进业务干部和教研组长、骨干教师的快速成长。

第二条线是“科研线”。新时代教师不仅是教育者，还要成为教育研究者，力图成为专家型教师。本校坚持教学和科研并重，实施科研强校战略，采取专题研讨、主题研究等多种方式，加强课题研究，狠抓课题研究过程管理，促进课题成果转化，切实把课题研究与教学实践结合，与教师的专业提升结合。

第三条线为“志趣线”。我们创设文学论坛、书法沙龙、琴瑟共鸣等教师社团，旨在提升教师的人文素养，让志趣相投的教师自由组合，使他们在追求个性生活方式的道路上携手同行，不断进步。小组成员之间不定期的举行校内外活动，可以互相分享资源、职业成长感悟、成功的故事，相互心灵的敞亮、彼此志趣的交融时常会碰撞出创造的火花，在潜移默化中使教师的素质得到提升，实现学校与教师的共同发展。

2.多样性教学竞技为教师提供成果展示舞台

学校运用同科竞赛、同课异构、魅力课堂等形式，为教师搭建各种形式的展示舞台，同台竞技、同台打磨，聚焦课堂、聚焦质量，有主题、有目标地开展有效听、评、说、改课活动。定期举行班主任（组长）论坛、教学沙龙、头脑风暴等活动。

三、反思与调适，推动研究型教师的可持续发展

著名教育学家叶澜教授认为，“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师。”[6]61教师的成长=实践+经验+反思。学校一直倡导“以研促教，以思促学，以改促进”的教师成长路径，引导教师坚持实践中“问题导向”原则，在总结中传承经验，在反思中梳理教训，并在问题再探究中学会自我调适，实现自我的持续发展。

首先，即时性反思促进教师过程成长。学校建立教育教学行为即时性反思机制，通过内省式反思、交流式反思、学习式反思、研究式反思的方法运用，引导教师以教学后记、反思日记、成长自传、观摩交流、理论对照等形式加强教学前、教学中、教学后自我反思，去弥补自己的教育知识，修正自己的教育行为。

其次，阶段性反思明晰教师发展方向。学校实施教师成长档案袋评价法，每学期，教师依据自己的“三年发展规划”，精选最能体现自己专业发展水平的材料，或者最具有纪念意义和特殊价值的材料，写上“精选理由”和“发展反思”。通过建立自己的过程性教学档案袋（表明教师的进步过程）、结果性教学档案袋（证明教师实现目标的程度）、展示教学档案袋（展示教师的最佳业绩），充分反思自己进步的过程、特点、经验与教训，明晰专业规划坐标，增强教师专业获得感和危机感，促进教师有方向、有目标的持续专业发展。